Categorie: taalanderwijs project

Blogs over het taalanderwijs.org-project zelf, reflecties over pedagogie en lesgeven in het algemeen.

De dood van de school

Het onderwijs doet ons geloven dat we vooruit kunnen geraken in het leven. Misschien leer je ondertussen ook een integraal berekenen, een Latijnse spreuk of de hoofdstad van Mongolië, maar tot een bepaald idee ben je steevast geprogrammeerd na een (min of meer) succesrijke schoolcarrière: er is een weg uit de modder, plakt die nu onderaan je schoenen of net onder je kin.

Elke hedendaagse pedagogische discussie is als een koffietafel na een begrafenis waar wel slecht wordt gesproken over de overledene. Een gezellig familiaal samenzijn ter ere van de dood van het grootste onmens ter wereld, een ontmoeting met duistere onbekenden waarvan je enkel weet dat zij hetzelfde zielengeheim meedragen. En dat is het enige wat je bindt aan andere mensen, aan elke andere mens. Iedereen is door dezelfde ideologie (ge/mis)vormd.

We durven ons niet voorstellen wat er van ons was geworden, hadden we onze school niet afgemaakt.

En onder degenen voor wie het een lijdensweg was, zijn er slechts enkelen in staat om hun stem laten horen.

Het onderwijs doet ons geloven dat we vooruit kunnen geraken in het leven. Misschien leer je ondertussen ook een integraal berekenen, een Latijnse spreuk of de hoofdstad van Mongolië, maar tot een bepaald idee ben je steevast geprogrammeerd na een (min of meer) succesrijke schoolcarriëre: er is een weg uit de modder, plakt die nu onderaan je schoenen of net onder je kin.

De school als informatie-instituut

Als je in de jaren vijftig je afvroeg of de Côte d’Or echt bestond zat er maar een ding op: het vragen aan de onderwijzer of de pastoor – zij hadden de kennis. Nu kijk je via je wikipedia app op je smartphone. En je ontdekt met een extra klik dat de chocolade niets met het land te maken heeft. De pastoor is dus niet zonder reden uitgestorven en het is geen wonder dat de laatste exemplaren hun dagen sleten in scholen. Dat de hedendaagse leerkracht niet meer is dan een geseculariseerd pastoor die waarheid verkondigd die op straat voor het grijpen liggen, wordt op angstaanjagende wijze geïllustreerd door de klasopstelling die nog altijd het uitgangspunt is van het modern secundair onderwijs: de Latijnse mis. Vooraan staat er eentje met z’n rug naar je toe onbegrijpelijke brabbel te vertellen, maar dat maakt niet zoveel uit als je maar ten gepaste tijden zonder begrip kunt namuilen.

Het inherente romantische idealisme van het onderwijs

Elk pedagogisch onderzoek met wetenschappelijke pretenties kan zich nooit losmaken van het feit dat de pedagogie bij uitstek een romantische wetenschap is. De enige wetenschappelijke inslag die deze discipline zou kunnen hebben, wordt momenteel door de sociologie en de psychologie voldoende behandeld en als de discipline de laatste twintig jaar overleeft heeft, zal dat enkel door haar plat romantisch conservatisme. Terwijl departementen sociologie en a fortiori, psychologie, zich hebben moeten plooien naar de eisen van de harde wetenschappen, lijkt de pedagogie zich meer en meer als een menswetenschap van het laagste wetenschappelijk allooi te vertonen.

Het gaat, concreter gesproken, over deze idee: het kind is een doel-op-zich, het kind is niet gewoon een ‘nog niet volgroeide volwassene’, maar iets bijzonders. Het kind is niet een middel tot een doel (werkkracht, inkomen, genealogie, levensverzekering, …) maar iets wat omwille van zichzelf gerespecteerd dient te worden. Dit lijkt voor ons allen een evidentie, maar men vergeet dat er tijden waren wanneer het verlies van het enige paard erger gevonden werd dan het verlies van een van de vele kinderen. Geen paard betekende soms geen inkomsten en dus geen eten voor het ganse gezin.

Het onderwijs is ook altijd romantisch van inslag: het gelooft in de ultieme maakbaarheid van de mens. We betalen geen €10.2 miljard belastingen in Vlaanderen aan onderwijs omdat we genoegen stellen met “word wat je bent” (slogan van de steinerscholen), liever “word wat je wilt.” Vroeger, als een kind blind geboren werd, wist de moeder: dat wordt een mandenvlechter.

Wij hebben gelukkig een maatschappij waarin zelfs blinden niet veroordeeld worden tot een vooraf bepaalde toekomst, ondanks zo’n ingrijpende beperking. Wie niet gelooft in vooruitgang, hoeft niet te geloven in onderwijs. En de eersten die niet geloven in vooruitgang, zijn natuurlijk zij die al ‘vooruit’ zijn.

Dode kennis

Het onderwijs is dood, maar nog niet begraven. Stel je voor: een 12-jarige knul heeft talent voor programmeren en steekt alle leerkrachten en volwassenen de loef af. Dat wil zeggen dat hij nog 10 jaar naar school moet om dingen te leren die gedateerd zullen zijn wanneer hij in de praktijk komt.

Dit is een extreem voorbeeld, maar het geldt op alle vlakken: de kennis en methodes evolueren zo snel, dat scholing altijd een anachronisme is geworden. Wij leerden bij aardrijkskunde een reisroute te plannen, dat was pas interessant en bruikbaar, dachten wij. Toen kwam de gps.

Dan hoor ik in de leraarskamer nog lerares aardrijkskunde, mevrouw Droghepruym, “Ja, maar da’s wel goed dat ge dat kunt voor als uwe gps kapot is.” Ik zei: “Mevrouw, dankzij mijn gps oefen ik tijdens elke autorit in het werken met kaarten, weet ik steden beter liggen dan ervoor en verbruik ik minder benzine.” Haar leerlingen moesten het toch kennen voor het examen, ocharme.

Misschien is het steineronderwijs (dat zweert bij bejaardenballet voor jongeren, koperslagen en wol spinnen) anachronistisch in deze zin, maar het geldt ook voor het traditionele onderwijs. Ze doceren alsof we nog in de jaren ’50 leven: dode stof waarvan de leerlingen (terecht) de relevantie niet zien. Ondertussen zitten zij onder de bank met hun smartphone op facebook, terwijl de leerkracht aardrijkskunde hen op dat moment in een bos zou kunnen aanleren hoe je je met behulp van gsm/gps in het bos kunt oriënteren. Het is niet onmogelijk dat zo’n les iemands leven redt. Is dat inhoud en waarden genoeg, mijnheer de minister?

De school van de dood

Finland heeft het beste onderwijs van Europa en het hoogste aantal zelfdodingen onder jongeren. Sommige politici beweren dat de OESO statistieken aantonen dat Vlaanderen (sic!) bij de beste onderwijsverstrekkers is — dat is niet zo makkelijk uit de statistieken te concluderen. We zijn wel nummer twee wat betreft zelfdodingen.

Deze twee factoren hebben geen enkel causaal verband, maar ik zou het onderwijsbeleid misschien wat meer gecentreerd willen zien rond die droeve cijfers. Ik bedoel daarmee het volgende: het is niet de rol van het onderwijs een soort van feel good atmosfeer te creëren en een politiek correct bestel waarin iedereen “het eigenlijk even goed doet.” Er moet daarom diepgaande diversifiëring komen van de opleidingen en een radicale schoonmaak van het lerarencorps d.m.v. evaluatie door de leerlingen. Enkel dan zullen leerkrachten zich echt allemaal moeten inspannen om het beste uit elke leerling naar boven te brengen. En misschien is de waardenschaal van de huidige jongeren niet dezelfde als de onze, het wordt die van de toekomst. Sommigen binnen het onderwijs noemen dit een mythe, maar dat men zich in het onderwijs nog in de jaren ’50 acht, dat wisten we al. Er is enkel een online platform voor nodig en dit kost niets tegenwoordig.

De school is al een marktplaats met veel oren naar zij die het voedsel betalen, maar niet naar zij die het moeten eten.  Ik denk dat het belang van de mening van jongvolwassenen evenredig is aan de aandacht die eraan wordt gegeven en dat het een mythe is dat alle jongeren kiezen voor de gemakkelijkste weg of niets zouden willen leren. Ze weten beter dan de volwassenen dat ‘schools leren’ vrijwel nutteloos is.

De niet te stoppen vooruitgang: “Djiezes!!! Me pa kan nie googlele”

Neen, mijnheer de directeur, Branco komt niet naar school, hij is voor mij op het internet aan het googelen om mijn grasmaaier te repareren. En hij moet nog opzoeken welke voeding sanseveria’s nodig hebben.  Ik moet ben tuinarchitect en moet naar een klus om 13u.

Het verschil tussen mijn moeder en mijn 5-jarige zoon: de eerstgenoemde zal nooit meer echt goed leren omgaan met wat het leven van de tweede wordt: de digitale interface. Vergelijk dit met de wasmachine: een knop waarmee je het in een bepaalde stand zet. De knop is altijd dezelfde en de stand ook. In een gsm is de interface digitale en interactief: hij verandert en verwacht input van de gebruiker. Dat is voor iemand van de vorige generatie niet zo evident; voor mijn zoon wel. Hij voetbalt, voert de kippen, klimt in bomen, speelt met autootjes, maakt tekeningen (op papier en computer) en kan ook met de digitale interface werken.

Ik heb ik de klas al dikwijls de vraag gesteld in de klas: welke beroepen komen niet in aanraking met de computer? Dat lijkt een makkelijke vraag tot blijkt hoe complex het digitaal bedieningsbord van de afvalwagen is of dat de verpleegster elke daad die ze stelt ingeeft in een draagbaar computertje. Wil je in een huis wonen waarvan de stabiliteit door een ingenieur met de hand is berekend zoals we leren in school, of toch maar liever even door het computerprogramma gooien ook?

De digitalisering zal ook voor een goed deel de infrastructuur van de huidige scholen overbodig maken en dat betekent dat de huidige onderwijszuilen eigenlijk geen baat hebben bij dit soort van vooruitgang. Uiteindelijk zal de gebouwenkost niet meer kunnen verantwoord worden. Dit wil niet zeggen dat er geen persoonlijk contact meer zal zijn tussen leerkracht en leerling. Zelfs integendeel: er zal eindelijk ruimte zijn voor meer persoonlijke bijsturing en coaching. Ook de interactie met de medeleerlingen zal intensiever wordt naarmate ze op meer zelfstandige basis (zonder aanwezig leerkracht) tot oplossingen moeten komen.

Bedrijfstages als praktische school: kinderarbeid is bijna terug

Het zou mij sterk verbazen als er publiek beschikbare statistieken zijn van de inzet van stagiairs in het professionele leven en wat deze gratis bijdrage aan de economie opbrengt. Dit is niet zo abnormaal, denkt de Vlaamsche Staat, we betalen €10,2 miljard aan onderwijs — maar zo zorg je voor schijneconomie. Kleine KMO’s profiteren graag van de verse lichting paaskippen die elke lente klaar staan voor de schoonmaak van het archief, het achterstallig kopieerwerk, het beantwoorden van nutteloze telefoontjes en meer van dergelijk loos werk dat eigenlijk door een gemotiveerde 16-jarige kan worden gedaan.

Als we dan toch deze weg op gaan, laten we het dan goed doen. Scholen kunnen zeker voor het technisch onderwijs amper bijblijven met machines en als ze toch de investering doen, worden ze slecht beheerd. Neem nu het voorbeeld van een CNC machine: wanneer een school die investering doet wordt die niet commercieel uitgebuit door werk van lokale bedrijven aan te nemen en uit te voeren. Dikwijls zijn het de leerkrachten die op zaterdag of zondag zelf wat jobjes komen affrezen voor vrienden en kennissen. Een meer commerciële instelling van de school zou het instituut meer voordeel brengen, zelfs op pedagogisch vlak: de machine is sneller afbetaald en er is geld voor ‘updates’. Scholen hebben dikwijls geen feeling genoeg om de economische dynamiek die ze toch bezitten in hun eigen voordeel aan te wenden. Dikwijls wordt, op verschillende manier, dit voordeel aan het personeel gekanaliseerd — hoewel niemand zou tegenspreken dat het in de eerste plaats de leerlingen ten goede zou moeten komen.

“School’s dead! Long live full-time lifelong learning on Linux”

Nu is er al sprake van talrijke iPad-scholen — dit is volgens mij een slechte evolutie in zoverre scholen zich resoluut verbinden aan een commerciële firma zoals Mac of Microsoft voor zo’n ingrijpende stap. De scholen die dit doen maken van hun school een reclameplatform van een multinational waaraan ze nooit eisen kunnen stellen en waarvan ze helemaal afhankelijk worden. Als Amerikaanse bedrijven zien hoeveel staatsgeld in België in onderwijs gestopt wordt, zijn ze er als de kippen bij. Het is moeilijk te geloven dat scholengroepen hierin trappen, terwijl het alternatief gratis voor het grijpen ligt en eindelozen mogelijkheden biedt: het open-source platform LINUX. De voordelen:

  • je kunt goedkope laptops (€250-300), tablets (€100 en dalend) en smartphones gebruiken, het hoeft alleszins geen Mac te zijn;
  • alle software die je ooit nodig hebt, gratis, voor altijd;
  • je kunt de software zelf aanpassen en terug verspreiden;
  • je leert werken op een niveau dat je leert hoe computers en servers werken.

Ha, mijnheer de minister, mijn concreet voorstel voor het onderwijs voor de 21ste eeuw kost minder dan wat we nu hebben… Als we dat in het hele onderwijs zouden invoeren gaat er een flinke hap uit uw budget. Niet zo’n goed idee, waarschijnlijk…

Johan, juli 2012

Frenologie, grafologie en social screening in de Steinerschool van Gent

Freiburg, 7.vii.2012

 Dit is een antwoord op de reacties van twee leerlingen van de Gentse Rudolf Steinerschool naar aanleiding van de volgende artikels:

 

Beste anonieme ex-leerlingen,

Vooreerst vind ik het heel vreemd dat leerlingen een leerkracht aanvallen die kritisch is over de school. Zeker als de praktijken doodleuk worden bevestigd door de directeur, maar streng veroordeeld door de Federatie voor Steinerscholen. Elke kritiek op het schoolbestuur kan in een traditionele school op bijval van de leerlingen rekenen, laat staan dat ze de school blind zouden verdedigen.

Graag had ik geweten van de eerste leerling of zij een jongen of een meisje is, maar in mijn ervaringen gaan de kindbesprekingen waarbij de leerling wordt uitgenodigd altijd over meisjes. Ik was vooral gechoqueerd (de enige correcte spelling, wat De Morgen ook wil doen geloven) door de vrouwelijke leerkrachten die aan het vraaggesprek lustig meededen en geen enkel besef bleken te hebben van de privacy van het meisje in kwestie.

Ik wil hier de volgende vergelijking maken: ik vind een missverkiezing in badpak minder erg dan een kindbespreking. De reden is simpel: alle jongedames in de missverkiezing weten dat ze daar enkel zijn om hun uiterlijk te laten beoordelen. De leerlinge in de kindbespreking denkt dat het gaat over haar talenten, vaardigheden, kennis, mogelijkheden, maar wordt louter op haar uiterlijk beoordeeld. Jullie zijn twee jongedames van 18 en jullie steunen deze praktijk? Volgens mij weten jullie wel beter, en dat stemt me wel optimistisch.

Verder zijn jullie reacties heel goed geschreven, maar ze raken de inhoud van de discussie niet:

  • Geloof je dat de vorm van je hoofd een weerspiegeling is van je talenten en persoonlijkheid?
  • Zou je je eigen kinderen naar een steinerschool sturen nu blijkt dat kinderen eigenlijk op hun uiterlijk worden beoordeeld?
  • Vinden jullie niet dat problemen, hoe erg ook, besproken moeten kunnen worden, zodat verbetering mogelijk is?
  • Vinden jullie het kunnen dat jullie school geleid wordt door een pastoor (voorganger) van een protestantse, Steiner-geïnspireerde godsdienst en daar niet openlijk voor uitkomt?
  • …

Met deze vragen is zeker een interessant klasgesprek mogelijk en heel de kwestie van de frenologie is zeker een uitstekend onderwerp voor een klassikaal vakoverschrijdend onderzoeksproject (geschiedenis, biologie, psychologie, en veel teksten te doorploegen in verschillende talen). Alle heisa en hysterie interesseert mij niet zoveel als de interesse en nieuwsgierigheid die dit genereert bij mensen, ook bij leerlingen van de steinerschool, om iets bij te leren. Waarom krijg ik de indruk dat leerkrachten die genoeg van de geschiedenis kennen om zo’n project te leiden, in de steinerschool geweerd worden?

Hieronder vind je een poging om concreet te reageren op de verschillende elementen in de twee reacties, maar eigenlijk hoop ik dat jullie dit zelfs niet lezen omdat je op een rockconcert bent, aan het barbecueën met vrienden, aan strand met uw lief en een fles cava, of aan het robbedoezen in de velden… je bent immers achttien en afgestudeerd, woeha!

Eerlijk: van harte gefeliciteerd!

Succes in je verdere leven… en hier is een spreuk van mij:

‘Alles komt goed, maar nooit op de manier dat je zou verwachten.’

‘Vrijwillige’ kindbespreking

Dat de leerkrachten toestemming vragen is wel heel correct, maar je moet niet vergeten dat dit geen gewone vraag is tussen twee mensen. De leerkrachten zijn zij die je beoordelen op het einde van het jaar. Je kunt natuurlijk wel weigeren, maar het is onzeker of de leerkracht dat niet tegen je gebruikt (al is het onbewust).

Daarnaast is er nog een veel belangrijker punt wat stilaan komt bovendrijven: de praktijk om de leerlinge in kwestie uit te nodigen in het leerkrachtencollege is helemaal niet algemeen binnen de steinerbeweging. De meeste scholen doen dit niet, maar dit wil allerminst zeggen dat ze niet aan kindbespreking doen. Concreet: de leerkrachten analyseren en bekijken iedereen met deze bril, ook degenen die niet worden uitgenodigd. Meestal (ik heb dit van persoonlijke bronnen in binnen- en buitenland) wordt een leerling meestal met een boodschap uit de klas gestuurd om iets te halen in de leerkrachtenkamer, waar dan toevallig een aantal leerkrachten zitten te vergaderen. Een uitgelezen kans om de leerlingen eens goed te bekijken.

Dit is het grote probleem en de oorzaak van de commotie: een praktijk die in andere scholen helemaal in het geheim plaatsvindt (zonder leerlingen uit te nodigen) wordt nu door de onvoorzichtigheid van Arnout De Meyere te grabbel gegooid. Als de kindbespreking de normaalste zaak van de wereld is, waarom belt hij me dan op met bedreiging (“Jij hebt problemen, jij hebt problemen!” en “Dit wordt gemeld bij bekenden”), onmiddellijk nadat hij voor het eerst de journalist aan de lijn kreeg? Blijkbaar zijn er toch kleine hoekjes en kantjes die men verborgen wil houden.

Grondplan van de ‘campus’ – ik kreeg veel documentatie maar geen plannetje, maar dat is snel gemaakt. Kasteellaan bovenaan links.

“Geen slecht gevoel of spijt”

Wil je nu zeggen dat je het een aangename belevenis vond? Dat vind ik moeilijk te geloven. Misschien is het anders verlopen dan ik beschreven heb. Moest je je oren tonen en je naam op bord schrijven? Werd je ondervraagd over je privéleven? Dat alles gaf je geen slecht gevoel?

Het meest bizarre deel (de eigenlijke bespreking) gebeurt ook niet in aanwezigheid van de leerling, maar als die buiten is. Eigenlijk is het vraaggesprek dat je hebt meegemaakt enkel een excuus, zodat het hele college van leerkrachten je lichaam eens goed kan bekijken. Volgens de literatuur (over bijvoorbeeld Amerikaanse Waldorf scholen) blijkt dat daar ook aan ‘child study’ wordt gedaan, maar zelden wordt de leerling uitgenodigd. Berichten uit andere Vlaamse steinerscholen bevestigen eerder deze praktijk: de leerling wordt met een excuus naar de leerkrachtenkamer gestuurd voor een klusje, waar toevallig een aantal leerkrachten zitten te vergaderen.

“De resultaten worden meegedeeld”

Als ik het goed begrijp heb je een analyse van je karakter aan de hand van de vorm van je hoofd, oren enzoverder mee naar huis gekregen. Je vindt dat “leerrijk” – dus je gelooft werkelijk dat je karakter en talenten volledig af te lezen zijn aan de vorm van je hoofd? Verwacht je later, als je misschien zelf kinderen hebt, dat de leerkracht zijn beoordeling baseert (of zich überhaupt ook maar bezighoudt met) de vorm van de schedel van je kleine spruit in plaats van wat zij/hij kan en presteert?

“U besefte niet wat er gebeurde”

Toen de leerling kwam getuigen begreep ik niet wat er ging gebeuren of de bedoeling was. Toen de leerling buiten was en de analyse begon werd het duidelijk, het heeft zelfs een naam. Zoals het filmpje duidelijk maakt, dit is een wetenschap van in de tijd dat men nog niet in de hersenen kon kijken of opereren. Frenologie is dus hopeloos verouderd, bijna bijgeloof. Op basis van deze nepwetenschap zijn in de 19e eeuw onschuldige mensen ter dood veroordeeld en mensen nog onder het nazi-regime (1933-1945) als minderwaardigen bestempeld en ter dood gebracht als dieren. Dat zijn de extremen, maar ondertussen hebben we toch geleerd: niet alleen de buitenkant telt…

Rudolf Steinerschool, Kasteellaan 54, Gent

“Ik vind het dan echter ook uw recht niet om zonder goede kennis van zaken de school zwart te maken voor de hele media.”

Gelukkig leven we nog in een wereld waar mijn rechten niet afhangen van de mening van een 18-jarige… Ik ben verder niet akkoord met de formulering: er is hele strikte berichtgeving gebeurd en de school heeft kans tot wederwoord gekregen. Daarin bevestigde De Meyere niet alleen het bestaan van de kindbespreking maar ook a) dat het al 25 jaar gebeurt; b) dat het typisch steinerschool is. De journalist, ikzelf, iedereen die het verhaal hoorde was gechoqueerd. Ik heb niet geoordeeld of zelfs maar mijn mening over steinerscholen gegeven – ik heb gewoon verteld wat er gebeurd is. Het gaat niet over de vragen die gesteld worden, maar over de analyse die gebeurt in afwezigheid van de leerling.

“Ik ben er zeker van dat de leerkrachten u dan degelijk hadden kunnen verwoorden wat hun bedoeling was.”

Inderdaad, jij kunt zelf niet vertellen wat de bedoeling was, maar dat is te begrijpen (zie verderop). Van volwassen leerkrachten die betaald worden door de staat (!) daarentegen verwacht ik wel dat ze weten dat het karakter en de talenten van iemand niet af te lezen zijn op zijn of haar uiterlijk. Ze hoeven daarvoor zelfs het woord frenologie of psychognomie niet te kennen. Roddelen en mensen in hokjes stoppen is makkelijk, naar jezelf kijken en je zwakke punten zien is al wat moeilijker – vooral als je niet zo zelfzeker bent.

“Ik heb zelf mijn hele leven op de Steinerschool gezeten en heb niets gemerkt van alle dingen die jullie insinueren!”

Het is de expliciete bedoeling van de school om haar antroposofisch programma tenminste voor de leerlingen en voor de meeste ouders geheim te houden. In de schoolbrochure die ik ontvangen heb (van maar 2009) lees ik op p.5:

Overigens is de antroposofie geen lesstof voor de kinderen. De ouders hoeven de antroposofische visie niet te beamen. Essentieel is dat de ouders openstaan voor het onderwijsproces zoals dat in de school plaatsvindt en waar mogelijk het daadwerkelijk ondersteunen.

Ten eerste: de school loop vol met mensen die de antroposofie tot alleenzaligmakend hebben verheven, maar die deze absolute waarheid niet delen met de leerlingen? Verder bemerkte ik in alle klassen toch wel een grote nieuwsgierigheid naar Rudolf Steiner.

Ten tweede: wat over de ouders gezegd wordt, is al helemaal bevreemdend: ze hoeven de antroposofie niet te kennen. Waarom wordt dat niet aangemoedigd als Steiner zo interessant is volgens de schoolleiding?

Ten derde: datgene waar de ouders voor moeten openstaan is niet het pedagogische project zoals beschreven in het gelijknamige document, maar “het onderwijsproces zoals dat in de school plaatsvindt.” Ouders die hun kinderen naar zulk een school sturen, tekenen een blanco contract. Nog anders geformuleerd: ouders die kritiek hebben op de pedagogie (zelfs al citeren ze Steiner zelf) kunnen oprotten. Meedoen aan de school is de school kritiekloos steunen in alles wat ze doet. Dat is niet mijn kritiek of mening – dit staat gewoon in de documenten te lezen. Pretty scary stuff, als je het mij vraagt…

“Ja, de Steinerschool heeft ook zijn mindere kanten, maar dat heeft iedere school, nietwaar??”

Deze ‘school’ beoordeelt de persoon, niet wat hij presteert en bijleert en komt er dan ook nog eens botweg voor uit… Ze doen niet aan onderwijs, maar aan opvoeding (en onderwijs is daar een kleine fractie van) en het is dat ook tekenend dat ze zich op dat vlak een aantal keer van term vergissen in hun documentatie.

Het verschil met andere scholen (ik ken ze) is dat er net ruimte wordt gecreëerd voor echte medezeggenschap en zelfkritiek. Het is een sterkte om een zwakke kanten onder ogen te durven nemen, dat is de enige weg naar constante verbetering. Dat de steinerscholen hiertoe niet in staat blijken, toont aan hoezeer het goeroescholen zijn die krampachtig vasthouden aan een pedagogie die 100 jaar oud is, of doen alsof om hun eigenlijke programma te verbergen.

Ze geloven niet in vooruitgang – een hele eeuw aan pedagogisch onderzoek weigeren ze simpelweg ook maar in beschouwing te nemen. Als je echt niet gelooft in voorruitgang, geloof je ook niet in onderwijs. Waarom zou je iemand naar school laten gaan als die zich niet kan ontwikkelen? Ze geloven ook niet in onderwijs en doen eigenlijk niet aan onderwijs, maar aan (her)opvoeding en noemen het anders om subsidies te kunnen ontvangen. Over die (poging tot) (her)opvoeding misschien later meer. Nu wil ik dieper ingaan op het ongeloof in vooruitgang in het algemeen en ongeloof in bijleren in het bijzonder. Oefenen, herhalen enzoverder zijn in de steinerschool niet aan de orde: of je slim of dom bent, handig of onhandig, artistiek of logisch, het wordt allemaal vooraf door het lot bepaald. Als Modred goed kan rekenen, is dat omdat hij voorbestemd is, als Hadewijch prachtig kan spreken, stond het in de sterren geschreven. Bijleren bestaat niet. Je bent voorbestemd. Les volgen in de steinerschool lijkt een beetje op je hand laten lezen bij Madame Soleille:

Wij willen kwaliteitsonderwijs verstrekken, geïnspireerd door de manier waarop in de antroposofie naar de mens en zijn ontwikkeling wordt gekeken. (Pedagogisch Project Steinerscholen 2010, p.4)

Een mens is [in de antroposofie] een burger van twee werelden: zowel een geestelijke als een materiële wereld. (PP)

Antroposofie is een geesteswetenschap die uitgaat van de idee dat de zichtbare, zintuigelijk waarneembare wereld [niet alleen bestaat, maar] zijn oorsprong vindt in en verbonden is met de geestelijke wereld. (Schoolbrochure, p. 4 ‘Achtergronden van de Steinerpedagogie’)

Steiners idee is dat de mens meerdere levens op aarde doormaakt en dat er een samenhang is tussen deze levens. (SB)

Een mens komt op aarde met een plan en krijgt een lichaam dat voor dit plan kan dienen. Dit plan leeft (eerst) niet in ons bewustzijn. (SB)

Vanuit de geestelijke wereld komt de mens als kind op aarde met een verborgen, uniek levensplan. (Pedagogisch Project Steinerscholen 2010, p.4)

Het doel van onze opvoeding [sic] is het kind te helpen om zijn eigen plan te leren ontdekken en realiseren. (…) Wij willen dan vooral meehelpen om het eigen innerlijk leven, de daadkracht en het sociaal voelen van de leerling te ontplooien. (PP)

Misschien toch even samenvatten: je lot staat vast, je wordt ermee geboren, maar dit lot bestaat enkel in de geestelijke wereld (je kunt het niet aanraken). Maar gelukkig is de materiële wereld (alles wat wel tastbaar is) een weerspiegeling van de geestelijke: en dat is de reden waarom jullie leerkrachten zo geïnteresseerd zijn in jullie schedelvorm en fysiek: het is een weerspiegeling van jullie lot. Hier staat botweg dat de leerkrachten jullie lot lezen in je uiterlijk.

Antroposofie in de Schoolbrochure

Natuurlijk bestaat dit niet: je kunt iemands lot niet aflezen aan het uiterlijk. Anders had Arnout De Meyere natuurlijk aan mijn uiterlijk al kunnen zien dat ik een slechterik was, of niet? Wat er concreet gebeurt is eigenlijk: valsspelen, natuurlijk. Je gelooft toch niet echt in Madame Solleil? De leerkrachten verzamelen eerst informatie (over privéleven, gezin, schoolresultaten) en gaan dan hun voorbarige conclusie in een gelaatsanalyse of fysische analyse projecteren.

Voor mij is het oké als je in reïncarnatie gelooft, maar als een school als doel heeft alle leerlingen bij hun reïncarnatie te helpen, gaat dit een stap te ver. Je gaat naar school om te leren, niet om te reïncarneren.

Muurschildering aan de ingang van het Rommelwaterpark, op 50m van de Kasteellaan.

Dat was ook het geval in de kindbespreking die ik meemaakte: de leerkrachten moesten worden gepusht door de schoolarts om observaties te maken, ze konden amper zelf opmerkingen verzinnen. De schoolarts moest dan suggesties doen in de orde van “Heb je die lip gezien? Dat pruillipje aan de linkerkant.” En dan iedereen maar beamen van “O ja dat pruillipje, dat is wel opvallend, ja dat wou ik net zeggen!”.

Ook de artistieke vakken, zogezegd om je lot (talent) te ontdekken, kunnen hoogstens opleveren dat je carrière kan maken als mandenvlechter, koperslager, beeldhouwer, kantklosster, vilttufter of een ander compleet anachronistisch beroep. Voeg daar dan bij dat de steinerschool al jaar en dag op meest absurde wijze standpunt blijft innemen tegen het ICT-onderwijs en het plaatje klopt.

“Er nog nooit klachten zijn geweest van leerkrachten, ouders of leerlingen! Zijn zij dan niet degene waar het over gaat? Zijn zij dan niet de mensen die wèl weten wat er precies gebeurde?”

De ouders en de leerlingen maken geen kindbespreking mee. Wie z’n mond opentrekt als leerkracht gaat op de zwarte lijst: steinerscholen worden door de federatie verplicht om bij een aanwerving contact op te nemen met vorige steinerscholen waar de leerkracht actief was.

Ik had nooit gedacht dat je echt naar onze school kwam om er iets te vinden waar je commentaar op kon geven, waar je mee in de media kon komen.

Ik was heel benieuwd naar de steinerschool, en vond het een uiterst aangename tijd. Ik denk zelfs te mogen zeggen dat een heel aantal leerlingen daar zo over dachten. Ik zou zo voor mijn leven getekend hebben bij de steinerschool, tot na mijn ervaring die donderdag. En reken maar dat het 100% zeker zou geweest zijn dat ze mij voor een andere vervanging hadden gebeld, had ik gewoon maar mijn bek gehouden.

Je mag gerust weten dat ik het heel onaangenaam vind om mijn foto te zien staan in de krant, idem met mijn naam. Anoniem getuigen in zo’n gewichtige zaak zou eerder lafhartig zijn. Ik win hier niets bij, integendeel zelfs. Aanvankelijk was de getuigenis anoniem, omdat deze website zich garant stelde voor de informatie. Naar verluidt zouden er nog getuigenissen in de pers aankomen, maar vele mensen zijn bang.

Anderen zullen met je lachen en je bespotten, je bent nu eenmaal niet zoals zij, maar: “Onthou wie je bent, groentje!” (Lousberghkaai, Gent)

Ten minste, zo komt het nu op ons over. Ik ben zelf echt geshockeerd! En ik denk dat ik uit naam van vele leerlingen mag spreken…

Voor mijn part ben je een leerkracht of directielid die zich voordoet als een leerlinge. Je hebt dus helemaal niet uit naam van andere leerlingen te spreken. Mocht je een jaar jonger zijn, dan zou ik je heel anders aanspreken, veel vriendelijker, als tegen een kind. Ik hoop dat je deze reactie dan ook begrijpt…

Johan Bruyninckx

 

iLit: literatuur op je iPod

Korte fictie

Het is ook zonde dat door leeslijsten de gemeenschappelijke beleving vrijwel onmogelijk wordt – iedereen moet iets anders lezen, of wachten tot iemand anders hem gelezen heeft. Daarom ben ik een enorm voorstander van het gebruik van KORTVERHALEN in het onderwijs. Er is meer variatie in auteurs, thema’s, periodes, lengte, stijl. Maar het zijn wel afgeronde gehele, die analyse toelaten vanuit de leerlingen zelf, wat dikwijls niet het geval is bij een romanfragment. Soms kan een kortverhaal zelfs binnen het bestek van een les gelezen worden en dat zorgt altijd voor meer interactie tussen leerlingen dan bespreking van roman die de helft (nog) niet gelezen heeft.

Eerste stap naar verhaalanalyse

Om verhaalanalyse theoretisch te doceren, is het veel te complex en fluïde. Beter is concepten zoals personages en thema’s uit feitelijke lectuur te distilleren. Discussie over goede, relevante, moderne verhalen zorgt altijd voor animo. Verder moet je gewoon beginnen roddelen over de personages (wie wat waarom waar) met bewijzen uit de tekst.

Een voorbeeld van literatuur zonder boeken

Voor hun eindexamen konden de zesdejaars vorige juni voor mij zelf een keuze maken uit de Radioboeken van Radio 1: 100 moderne, onuitgegeven literaire kortverhalen van Nederlandse en Vlaamse auteurs. Hiervan vind je dus geen samenvattingen op het net, zelfs geen tekst, enkel mp3. Het was dus naast literatuur ook een luisteroefening. Het enthousiasme van de leerlingen toen ze hoorden dat ze literatuur op hun mp3 speler konden consumeren, was niet te stuiten. Toen ik na afloop van het examen aan 28 leerlingen vroeg of ze, als ze een boek van die auteur zouden zien in de bieb of winkel, het zouden oppikken en de flap lezen en misschien kopen, antwoordde 62% ja. Als de helft gelogen is, ben ik nog tevreden… en wou enkel maar bewijzen dat je soms met iets anders jongeren boeken kunt aanreiken, in casu met mp3!

Gratis audioliteratuur op het web

Bovenstaande link naar de audioboeken is een project wat werd gesponsord met overheidsgeld en dat is maar goed ook. Het is maar normaal dat je zulke goudschatten in de les gebruikt. Natuurlijk is niet alle materiaal bruikbaar, het is dan ook aan de leerkracht om suggesties en preselecties te maken. Daarnaast bulkt het internet van allerhande vrijwilligersprojecten en in de context van audioliteratuur is http://www.librivox.org toch wel de meest omvangrijke. Massa’s, maar echt massa’s Engelstalige literatuur gratis in mp3 te downloaden en ingelezen door voor 85% zeer competente lezers. In feite is de site multilinguaal en vind je er ook redelijk wat Franse en Duitse literatuur. Er is ook een Nederlands deel aan de site waar een paar dingen te downloaden zijn, zoals Don Quijote van Cervantes, maar nog weinig Nederlandse literatuur op librivox.nl. Daar kun je over huilen, of het als een uitdaging zien, want je kunt natuurlijk ook gewoon…

Meedoen met librivox.nl

Elke leerling heeft thuis wel een pc en een microfoontje en dat is alles wat nodig is om zelf een tekst in te lezen. Het zou een prachtig klasproject zijn om een boek te kiezen, de hoofdstukken onder de leerlingen te verdelen en ieder verantwoordelijk te maken voor de opname van een hoofdstuk. Daarvoor is enige voorbereiding nodig, maar de leerlingen zullen met meer diepgang op het boek ingaan, zelfs een concrete bijdrage kunnen doen aan een project waar potentieel veel anderen iets aan hebben, elkaar kunnen helpen op technisch vlak en een project coördineren en doen slagen. De opnames kunnen dan op librivox.nl geüpload worden en zullen dan beluisterd worden door testpubliek dat oordeelt of hij goed genoeg is voor publicatie op de site. De werkverdeling -voor zover er meerdere lezers gevonden worden voor Nederlandstalige boeken- gebeurt op het forum. Bijvoorbeeld, Tijl Uylenspiegel of de Minnebrieven van Multatuli.

De aspecten die hierbij komen kijken en binnen het kader van de lessen Nederlands vallen, zijn eindeloos: lezen, luisteren, literatuur, uitspraak, tekst-research, woordbetekenissen, documentatie auteur, ict opnameapparatuur en data-uitwisseling, communicatie via internetforums, enzoverder.

Het resultaat van zo’n literatuurproject zit niet in het zolderarchief onder stoffige mappen om nooit meer bekeken te worden. Dit resultaat staat op het web en elke dag kan iedereen (onbekenden, maar ook familie, vrienden en medeleerlingen) die bijdrage downloaden op hun mp3-speler en literair genieten op de bus, tram, trein, fiets of auto… en eigenlijk een heleboel mensen die gewoon luisteren omdat ze die spreker kennen en dus toevallig met literatuur besprenkeld worden.

Onderwijsinstituut in cyberspace, cyberspace als onderwijs(instituut)

Op die manier, door meer naar buiten te komen op de goedkoopste en meest veelzijdige manier die bestaat (internet), kan de betrokkenheid van de school op de maatschappij ook een feit worden. Alsnog wil niemand zien dat scholen in de heel nabije toekomst ten dode zijn opgeschreven als zij zich niet fundamenteel heroriënteren. Dit betekent in eerst instantie: afstappen van elk model van rechtstreekse informatie-overdracht, omdat dit een onverantwoorde verspilling van tijd en middelen is. Als ik dan toch enkel naar school moet om te komen opschrijven wat ik thuis moet memoriseren, mail het me dan in pdf, alsjeblieft dankuwel. Zelf iemand met een Winkler Prins en Encyclopedia Brittanica, kan niet op tegen een goeie googlelaar. Maar er zijn er weinig.

En of het nu Google is of iets anders, het gaat tegenwoordig om het structuren, bewerken, interpreteteren van informatie, niet het domweg opslaan ervan, dat doen computers nu voor ons, zelfs meer dan we willen. Het komt erop aan te interpreteren welke informatie betrouwbaar is en welke niet, welke foutief is en welke correct. Veel moeilijker dan vroeger, school.

Kijk, tante Frieda, wat een coole school wij hebben…

Dit alles vereist ook engagement van de leerlingen uit, maar volgens mij is het met zulke projecten dat de hoogste graad van medewerking mogelijk is. En dat is ook uitstraling voor de school: als er projecten worden opgezet die concrete resultaten opleveren die digitaal kunnen worden verspreid, dan moet de school daarvan gebruik maken. Als je kind in een filmpje, foto of audio-opname te horen is ga je toch dadelijk naar de site surfen, niet? En toch onmiddellijk een link doorsturen naar familie en vrienden, natuurlijk…

Over de protestantse leesethiek en dyslexie

Vandaag zag ik onderstaan berichtje op een Nederlandse discussiegroep:

Beste collega,

Als u op een Nederlandse school werkt, wil ik u het volgende

vragen. Zou u me willen vertellen hoeveel boeken uw leerlingen

moeten lezen voor de lijst? Ik probeer een overzicht te krijgen

van de eisen die scholen in Nederland hanteren.

Mail het antwoord naar xxxx

Voorbeeld:

Barendslyceum Ede

Vwo 12

Havo 10

Mavo 8

Meer is niet nodig. Bedankt voor de moeite.

Ik had bijna de man in kwestie geantwoord, maar die heeft wellicht geen zin in bedenkingen vanuit het Vlaamse perspectief. Die wil gewoon statische gegevens aanleggen. De vraag is ook: wat is het nut van die gegevens? En ook: als er toch Nederlandse leerkrachten zijn die veel minder boeken opgeven dan het voorbeeld, zullen die niet durven reageren.

Cijfers

De leerplannen in Vlaanderen verplichten voor de sterkste jaren secundair onderwijs 3 tot 4 boeken per schooljaar, waarvan er nog eentje een dichtbundel en een toneelstuk kan zijn. Elke school of vakteam kan beslissen om meer te verplichten, maar dat komt nooit in de buurt van de aantallen in het voorbeeld hierboven. Met 12 boeken per schooljaar zit je toch aan een ratio van meer dan één per maand en ik vraag me echt af hoe jullie dat voor mekaar krijgen. Los van de tijd voor lectuur, moet er toch ook nog weerslag, verwerking van de lectuur gebeuren, zodat evaluatie mogelijk is. Anderzijds vind ik wel dat een jongere die op een jaar zoveel (hopelijk verscheiden) boeken leest bijna genoeg heeft bijgeleerd voor een jaar.

Copycat leesverslag

Ik vraag me ook af hoe dat dan getoetst wordt en of je met lijsten niet sowieso gekopieerde leesverslagen gaat krijgen. Daarom ben ik niet zo’n voorstander van verplichte lijsten, maar eerder van een dagelijkse, diverse, gefocuste leespraktijk (bijna) elke les. Vergeet niet dat zelfs de mensen die geen boek aanraken, nog steeds gigantisch meer lezen dan mensen 100 jaar geleden. Tekst is overal, zelfs je telefoon kun je niet meer bedienen zonder lezen (niet alleen cijfertjes), maar het is niet allemaal literatuur.

Dikwijls -en ook ik bezondig mij eraan- zijn taalleerkrachten teveel literatuurfreaks die van de hele bevolking verwachten dat zij dezelfde interesse vertonen. Het is waar dat iedere mens een hang heeft naar fictie en daar echt uit leert of dat probeert, maar we moeten niet vergeten dat het fictiemedium voor vele mensen niet meer tekst is, maar beeld. Soaps, series, films, dat zijn de narratieve fictiedragers voor de meeste mensen vandaag de dag. Waar ze zich aan spiegelen (ten onrechte meestal), waar ze mee wegdromen, en zelfs een simpele analyse van een soap kan in de klas een veelzeggende statement maken over “hoe wij onszelf zien”.

Vanuit dat oogpunt zie je hoe narrativiteit en fictie een echte impact op het leven van alledag kunnen hebben.

Huis-werk als sociale discriminatie

Dit is een belangrijk aspect bij de democratisering van onderwijs: als je huiswerk gaat verrekenen in de evaluatie van de leerlingen, gaan de leerlingen met een sterke sociale achtergrond beloond worden en zij uit een zwakke sociale omgeving benadeeld.

Je hoort het overal en altijd: deze leerling is wel slim, maar studeert niet voldoende. Het maakt niet uit wat je doet tijdens de les, het eigenlijke werk gebeurt thuis. Studeren is nog altijd is essentie huis-werk.

Daarnaast is er het traditionele huiswerk, de taken die in de klas worden opgegeven en thuis moeten worden uitgevoerd en in rekening gebracht worden voor de uiteindelijke beoordelingen van dagelijks werk.

Deze twee vormen van huis-werk hebben een belangrijke veronderstelling over onderwijs gemeen, namelijk dat het eigenlijke werk, het leren, verwerven van vaardigheden, niet in de klas gebeurt, maar thuis. De klassituatie wordt daarin herleid tot een moment van eenrichtingscommunicatie van leerkracht naar leerling waarbij de leerstof wordt medegedeeld, door de leerling geregistreerd voor latere verwerking, thuis. Er wordt wel aan inoefening gedaan, maar zelden zul je een leerkracht wiskunde tegenkomen die beweert dat de leerlingen met het maken van de oefeningen in de klas voldoende hebben om de betreffende vaardigheid te verwerven.  Op eenzelfde manier stelt het traditionele huiswerk de prestaties uit naar een ongelijke context. Terwijl in de ideale klassituatie de leerlingen gelijk aan de start komen en puur op hun prestatie zouden kunnen worden beoordeeld, beloont huiswerk de gunstige thuisomgeving. In de klas heeft iedereen toegang tot dezelfde naslagwerken, heeft niemand een oudere zus of broer die die taak al een keertje gemaakt hebben, heeft iedereen tijd en dezelfde ‘rust’ of ‘onrust’ tijdens het maken van de taak — iedereen wordt als gelijkwaardig behandeld.

Dit is een belangrijk aspect bij de democratisering  van onderwijs: als je huiswerk gaat verrekenen in de evaluatie van de leerlingen, gaan de leerlingen met een sterke sociale achtergrond beloond worden en zij uit een zwakke sociale omgeving benadeeld. Dit hoeft geenszins absoluut parallel te lopen met financiële toestand van het gezin: ook ziekte van familieleden, gezinsproblemen, scheidingen enzoverder kunnen de extrascolaire prestaties van een leerling kelderen. Ik zie elk jaar in elke school leerlingen met ongelooflijke capaciteiten die uitermate goed presteren in zuiver intrascolaire evaluaties, maar er ook maar niet toekomen thuis iets te presteren.

Ik weet nog dat wij in de lagere school voor elke nieuwe periode die we met geschiedenis aanvingen, een collage moesten maken over die periode thuis. Nu mijn moeder had dat zien aankomen en honderden tijdschriften bewaard. Daarenboven hadden we een Larousse encyclopedie in de kast en had mijn vaders werk als een van de eersten een fotokopieermachine. Nu, mijn collages waren fantastisch, maar je kunt wel begrijpen dat je als je uit een sociale omgeving komt waar school minder gestimuleerd wordt, je het wel kon schudden in een katholiek college.

En dan sla ik een vraag over en vraag: “Maakt het uit of het hier over een bewuste strategie gaat of over een uitwas van een stuk pedagogie wat nooit aandachtig herdacht werd?”

Ook de vraag – “Moeten de leerlingen niet voorbereid worden op het hoger onderwijs waar ze ook moeten zelfstandig werken, thuis, na de les?” best onmiddellijk een antwoord. Inderdaad: na de les. En die duurt in het voortgezet onderwijs tenminste niet zo lang: geen hele dag. In het secundair onderwijs worden bijna 32u per week gespendeerd aan de zuiver transfer (overbrengen) van een miniem stukje leerstof. Dat is zeker geen voorbereiding op voortgezet onderwijs. De transferfase wordt verschrikkelijk uitgesponnen zodat er geen tijd overblijft waarin de leerlingen zelfs ook maar kunnen experimenteren met self-management. Je moet je ook de vraag stellen: welke volwassene die een volledige dag gewerkt heeft, heeft zin om ‘s avonds nog eens achter de boeken te kruipen? Waarom verlangen we dat van jongvolwassenen wel, terwijl die al zoveel te ontdekken hebben buiten de school?

Elke stap naar een oplossing hiervoor, de radicale intrascolaire evaluatie, zal ook moeten dienstdoen als leermoment. De lessen die op deze blog gepubliceerd zijn, hebben exact dit gemeen dat zij taken zijn die de leerlingen kunnen uitvoeren zonder voorkennis en die op zichzelf een leermoment bieden. In die zin moet tijdens een verbetering de spanning die leerlingen zelf generen omwille van goede punten, gebruikt wordt al diepgaand leermoment. Dat er soms ook discussies kunnen ontstaan over antwoorden is belangrijk, want deze de leerlingen gaan op deze momenten ook actief aan het meedenken en onder elkaar discussiëren over de materie, altijd een teken dat ze de materie terdege begrijpen of minstens serieus beschouwen. Deze cognitieve spanning vormt de hoeksteen van het leermoment.

Nu ik net voor de tweede keer dit systeem heb toegepast, is het vooral ook het enthousiasme van de leerlingen over deze aanpak die mij inspireert. Zonder hun medewerking en openheid voor zulk een aanpak, is niets mogelijk en ieder van hen begrijpt mijn achterliggende motivering. Of deze aanpak werkelijk efficiënt is, valt op dit moment nog moeilijk te zeggen. De enige constante die ik wel zie, is dat jongeren van 16-17-18 jaar nog enorm kunnen evolueren in taalkundige capaciteiten gewoon door hun groei. Vaak toetsten zij die een jaar overzaten bij de besten van de klas wanneer ze louter op vaardigheden werden getest.