Zelfs haar naam weet ik niet, ik ben in deze klas maar een paar uurtjes bijgesprongen. Ze zat zo ostentatief in de klas ook met diezelfde laptop altijd en ik moest even denken: natuurlijk dat is de ondersteuning die leerlingen met dyslexie geboden wordt. Ze wordt opgevolgd door de spelling checker om te vermijden dat ze teveel fouten maakt bij het noteren.
Op deze manier wordt de laptop een zichtbaar stigma binnen de klas en dit is in feite toch wel vreemd. Het gebruik van de laptop zou moeten worden aangemoedigd, want wie schrijft er nu nog op papier eens hij of zij van school af is? En als we dan toch altijd met de computer schrijven, kunnen we dan niet in de scholen iedereen leren om zijn spellingchecker correct (!) te gebruiken?
Door de manier waarop nog steeds schrijfonderwijs gegeven wordt (zonder woordenboek), raakt in de hersenen van de leerlingen het idee gecementeerd dat schrijven iets is dat je doet zonder in het woordenboek te spieken.
Schrijven doe je niet meer op papier, zelfs niet meer in een tekstverwerker, maar in Google docs. Dat is de enige garantie dat je nooit nog een geschreven document kwijtraakt. En het is nog gratis ook.
Toen ik in 1992 aan de KU Leuven Germaanse talen studeerde, was het buisvak natuurlijk de zinsontleding, die voor de helft van de studiepunten van het vak Nederlandse Taalkunde I meetelde. Prof. G. Geerts kwam in de grote aula zijn handleiding voorlezen en verder was er een vette bundel met oefeningen (en oplossingen) en de sympathieke monitor Jos Creten waar je altijd mocht gaan oefenen en zelfs van hem een sigaartje aangeboden kreeg. Ja, die tijd…
Het is aangewezen gelinkt artikel over de spelling Geerts te bekijken om te beseffen hoezeer de politieke en publieke vingers in de pap zitten te brokken. Onderstaande materie is in vergelijking met dit nog klein bier, maar duidelijk een symptoom van dezelfde ziekte.
Na dit eerste semester was (en is het nog steeds, denk ik) gedaan met met de klassieke Latijnse syntaxis toe te passen op het Nederlands. Zelfs de studenten die in de verdere jaren louter voor taalkunde kiezen, hebben nooit nog te maken met het onderscheid tussen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde.
Veel van de klassieke syntaxis wordt door niemand in vraag gesteld, maar dit laatste onderscheid is wat Nederlands voor iedereen toch een beetje een wereldvreemd vak maakt. Ik herinner mij nog heel goed het 2e studiejaar en de oefeningen en hoe vreemd en onlogisch ik het toen al vond dat in sommige zinnen gesproken werd van een ‘gezegde’ en anderen van een lijdend voorwerp. Dat gewoon omdat er een andere werkwoord in de zin stond?
Categorieën uit het traditionele ontleden vallen soms niet samen met de constituenten uit de moderne taalwetenschap (bijvoorbeeld het gezegde is geen constituent)
Een gezegde is geen constituent omdat het geen empirische realiteit is. Het onderwerp is dat wel, want er kan door de verplaatsingsproef aangetoond worden dat dit een entiteit op zich is. Deze test kun je niet met een gezegde, dat ook geen zinsdeel is daarom. Verder vermengt het concept van gezegde grammatica met semantiek. Dat zijn, worden, blijken, schijnen enzoverder koppelwerkwoorden zijn, heeft niets met de grammatica te maken, maar louter met de betekenis van die werkwoorden. Semantiek of betekenisleer en syntaxis of zinsbouw zijn voor de moderne taalkunde onderscheiden studiegebieden.
Verder ontmanteld het begrip naamwoordelijk gezegde zichzelf omdat in sommige werkwoordelijke gezegdes er wel naamwoordelijke delen zitten die essentieel deel uitmaken van het gezegde. Dit is het geval voor de vele werkwoordelijke uitdrukkingen. In de zin Hans geeft de pijp aan Maarten spreken we van een werkwoordelijk gezegde, maar het gezegde bevat duidelijk naamwoordelijke delen: pijp, Maarten. Daarom heeft de ontleding de term werkwoordelijke uitdrukking ingevoerd en dat leidt de aandacht af van de naamwoordelijke delen. Eigenlijk functioneren zulke uitdrukking als naamwoordelijke gezegdes, die niet volledig zijn met simpelweg het werkwoord.
De traditionele grammaticale ontleding heeft vanaf het begin een didactisch en niet een wetenschappelijk oogmerk gehad. Vooral in het vreemdetalenonderwijs, met name voor de studie van het Latijn en Grieks was de functie van een woord in een zin van groot belang (bijvoorbeeld voor het vaststellen van de juiste naamval).
Het zinnen ontleden is dus ontstaan als een soort van oefenen om de functies van de verschillende delen van de zin te bepalen. Dit werd gezien als een goede voorbereiding voor wanneer de kinderen later Latijnse zinnen gingen lezen. Latijn kun je alleen maar lezen als je de naamvallen kunt ontcijferen, want die duiden aan wat de functie van dat woord in de zin is.
Voor het Nederlands voelt toch ieder kind aan wat de functie van een zinsdeel aan en kent het verschil tussen De koe bijt een hond en De hond bijt een koe? Zelfs zinnen met woorden die je niet kent, “De garf mukt een tuik” kun je ontleden omdat in de moderne talen de volgorde van de woorden van belang is voor de functie. In bovenstaande zin is het voor iedereen duidelijk dat de gnarf iets doet en dat de tuik die activiteit ondergaat.
Zinsontleding in de moedertaal is zoals Alice, die de muis tegenkomt aan het begin van Alice in Wonderland. Ze vraagt zich af hoe een muis aan te spreken, herinnert zich de Latijnse grammatica van haar broer en de vertaling van de vocatief als “O mouse”. Zelfs in het Latijn is de vocatief hetzelfde als de nominatief, leerde 4 Grieks-Latijn mij toen we Alice lazen. Een hele ingewikkelde, schoolse redenering om uiteindelijk bij iets uit te komen wat eigenlijk toch niet helemaal correct is.
Het zou toch wel handig zijn, die zinsontleding, bij het bestuderen van andere talen. Deze uitspraak is niet incorrect, maar geenszins van toepassing op andere moderne talen. Frans, Engels en zelfs het Duits, dat veel naamvallen behouden heeft, gebruiken net als het Nederlands woordvolgorde om de functie van woorden te bepalen. Het heeft zijn voordeel bij het leren van Latijn, inzoverre het wordt ingeoefend voor er met Latijn wordt begonnen en dan nog is de procedure helemaal niet hetzelfde.
De online beschikbare Algemene Nederlandse Spraakkunst, bevat een deel traditionele zinsontleding en een modern deel met constituentenleer. Indien het onderwijs vooruit zou willen gaan en leerlingen wetenschappelijk verantwoorde inzichten zou willen bijbrengen, zou dit de basis voor grammaticaonderwijs moeten zijn. Dit is reeds het geval in alle Engelstalige grammatica’s, voor de andere talen ben ik niet op de hoogte. Of dat in Vlaanderen ooit gaat veranderen, is nog de vraag. Het lijkt wel taboe: niemand spreekt hierover, terwijl er zoveel gesproken wordt over vernieuwing in het onderwijs.
De conclusie blijft onthutsend: op het vlak van de grammatica zitten we op school nog in de 19e eeuw. De verdere conclusie is nog hallucinanter: het onderwijs is niet in staat tot vernieuwing, want de grammatica die wordt gegeven weerspiegelt nog die van de tijd toen het onderwijs zoals we het nu kennen, ontstond.
Dit is geen pleidooi tegen grammatica, verre van, het is een pleidooi voor het onderwijzen van wetenschappelijk onderbouwde grammatica. Niet alleen is dat op zich een nastrevenswaardig doel, het zal er ook toe leiden dat grammaticaonderwijs, voor de ouderwetse scholen die daar nog aan houden, veel te gemakkelijk wordt om nog tijd aan te besteden. Dat het makkelijker zal worden als niet meer naar het onderscheid tussen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde wordt gevraagd, wil zelfs zeggen dat het intuïtieve begrip van de leerlingen van taal dichter bij de wetenschappelijk correcte visie ligt dat het model wat op school wordt aangeboden.
Wie de links op de website van de ANS volgt, komt terecht op een klein kamertje 6.07 van de Radboud Universiteit Nijmegen. Van alle departementen Nederlandse taalkunde over de lage landen zijn er misschien 2 mensen (deeltijds) bezig met hedendaagse grammatica. Alle andere taalkundigen zijn met meer sociaal relevante taalkundige thema’s bezig. Ik stel voor dat de scholen dit voorbeeld volgen.
Te weinig heb ik de methode achter de taken gepubliceerd op dit blog uiteengezet. Er schieten mij onmiddellijk al een paar goede excuses te binnen, zoals ‘te veel werk met lessen maken’, maar de enige ware reden is, dat er geen vraag naar was. Dit is de grootste teleurstelling aan dit blog, dat ondertussen 7+ jaar online staat: de eerste reactie van een leerkracht moet nog komen. Bij deze dus een aanmoediging aan de talloze lezers en downloaders om toch eens van zich te laten horen.
Natuurlijk was (en is nog steeds) de methode onderhevig aan bijsturing en aanpassing. Deze aanpak is historisch gegroeid uit het werken met redelijk moeilijke groepen (KSO/TSO, allochtone achtergrond, meertaligheid, leerstoornissen), maar ressorteert ook bij sterkere groepen in meer resultaat, betrokkenheid en een degelijk evaluatie van de vooruitgang.
Klastaken
De taken worden in de klas gemaakt: bij thuiswerk is er nooit zekerheid over welke hulp er was. De leerlingen mogen zich bedienen van moderne opzoekingsmethodes (Google/woordenboek). De taken veronderstellen dikwijls toegang tot minstens een goed woordenboek. De taken veronderstellen geen voorafgaandelijke kennis, de kennis wordt opgedaan tijdens de taak: uit de lees/luistertekst of via opzoeking.
‘Voor punten’
Elke taak wordt geëvalueerd, gequoteerd. Dankzij het soort meritocratische puntencultuur dat het onderwijs de laatste 50 jaar gekenmerkt heeft, zetten leerlingen zich enkel te volle in als het voor punten is. Dit hoeft nog niet te betekenen dat dit als productevaluatie geldt: het is procesevaluatie. Naarmate de leerlingen deze taken maken worden ze vaardiger in lezen, luisteren, opzoeken en dergelijke meer.
Integratie van kennis en vaardigheden
De geïntegreerde aanpak van deze aanpak bestaat erin dat elke vraag gescoord wordt m.b.t. de vaardigheden en kennisgebieden (taalbeschouwing/literatuur) die aangesproken moeten worden bij het oplossen van deze vraag. Op die manier levert de taak een score op per vaardigheid: lezen/luisteren/spreken/taalbeschouwing/literatuur. Het is nooit mogelijk alles in een enkel taak te combineren, maar de ervaring literaire teksten altijd ook vele elementen taalbeschouwing kunnen bevatten.
Meerkeuzevragen
Voor zover geen schrijfvaardigheid getoetst wordt, is zijn volgens mij meerkeuzevragen wenselijk. Redenen hiervoor zijn: a) objectiviteit; b) extra complexiteit kan in gebouwd worden in de keuzes (op te zoeken woorden bijvoorbeeld) en c) automatisering van de correctie. Dit laatste is eigenlijk gewoon al een feit met bestaande software. Dan zou ook zonder verder moeite te tijd geregistreerd kunnen worden. De leerkracht kan dan zijn aandacht vestigen: het maken en finetunen van materiaal.
Is dat alles? En de leerstof dan?
Gewoon wat multiple choice vraagjes, dat is toch niet echt diepgaand… en waar zit de leiddraad, lesdoel of lesthema?
De focus van de les is de tekst, dat is het begin van alles: een tekst die de moeite is. Remco Camperts ‘De Tafelschikking’ werd niet in de eerste plaats gekozen voor de literaire kwaliteiten (die er echt wel zijn), maar voor de zeer complexe leesoefening van het opstellen van de schikking. De meerkeuzevragen dekken echt wel alles wat ik met deze tekst wil aanbrengen qua literaire analyse: onderwerp/thema, (neo)realisme van de Vijftigers, dialoogstijlproza vs. theatertekst, enzoverder. Omdat er focus op de taak was (punten!), kunnen na klassikale verbetering, al deze onderwerpen toch herhaald zijn bij alle leerlingen. Het is de bedoeling dat de leerlingen die les buitenwandelen en a) het proza van Campert hebben kunnen smaken en kunnen beschrijven; b) verschil tussen thema en onderwerp van een tekst uitleggen; c) weten wat de Internationale is; d) proza van toneeltekst onderscheiden.
Peer group
De resultaten van de scoresheets hebben een relatieve waarde, binnen de groep van leerlingen van hetzelfde niveau. Het maakt niet uit hoe hoog de beste of hoe laag de zwakste, het gaat om hun positie binnen de groep. Het is ook belangrijk om als leerkracht een puntenarchief te bewaren, wat is dom genoeg niet gedaan heb. Om dit manier krijg je referentiescores bij de taken. Bij de scorebladen vul ik voor elke leerling een formulier in. Zo behoud ik overzicht en kan ik achteraf checken welke fouten gemaakt werden. Eens de testen gedigitaliseerd zijn, hoeft ook deze stap niet meer.
Feedback & progressie boven punten
Zeker bij schrijf- en spreekonderwijs blijft dit de leuze. Constructieve kritiek waarmee hij of zij haar vaardigheid kan aanscherpen (probeer minder lange zinnen te maken, spreek wat luider maar minder snel). Toch kan de vooruitgang ook hier via scores opgevolgd worden, door vaste criteria op te stellen voor schrijven en spreken.
Ook is het belangrijk voor de leerling dat hij/zij de vooruitgang ziet en hun nut van de lessen. Als de lessen goed gegeven worden, is er vooruitgang. Is er geen vooruitgang (te meten), dan hebben de lessen geen effect en moet de aanpak herzien worden.
Ex-DoeMaarfrontman Henny Vrienten met ‘Lieske’, over de laatste dagen van Vrientens moeder in een bejaardentehuis. Een eenvoudige luisteroefening, met aandacht voor taalvariatie. Waarom heet de moeder van Vrienten Lieske en niet Liesje? Dat is toch typisch Vlaams, of niet?
We spreken over de Moerdijk als taalgrens, Brabants met de zachte g, val van Antwerpen. We worden ons ervan bewust dat niet alle Nederlander het karikaturale Hollands spreken.
Vanaf 4m22 tot wanneer ze beginnen over bas spelen:
In het onderstaande fragment illustreert Herman Pleij op prachtige wijze het belang van fictie voor de mens. Zelfs wat we denken dat onze dierbaarste herinneringen zijn, is een verzameling van elementen die we hier en daar onbewust ontleend hebben, zodat het voor ons betekenisvol wordt.
Wat de romanschrijver op bewuste wijze doet, doen wij allemaal elke dag met onze herinneringen. We willen allemaal leven in een verhaaltje dat ergens toe leidt.
Lesverloop:
Eerst wordt het onderwerp ingeleid
Als schrijfoefening aan de leerlingen gevraagd hun eigen vroegste herinnering te noteren.
Er wordt de leerlingen gevraagd hun vroegste herinnering voor te lezen.
We beluisteren en bekijken het fragment met Herman Pleij (7min.)
We proberen gezamelijk tot een conclusie op basis van het filmpje.
De leerlingen proberen op basis van hun herinnering, toetspunten aan te geven: mensen die in de herinnering voorkomen, plaatsen die je opnieuw kunt bezoeken.
De leerlingen proberen hun herinnering te toetsen en rapporteren later in de klas over hun bevindingen.
Het idee was om naar aanleiding van de recente hysterie omtrent uitspraken van de nieuwe voorzitter van de Taalunie, een les te maken over spelling. Het onderwerp behoort in feite tot ‘taalbeschouwing’, meestal de meest slaapverwekkende lessen Nederlands, maar dat wil niet zeggen dat het niet vaardigheidsgericht is: we willen dat de leerlingen tijdens deze les 1) lezen, 2) luisteren 3) schrijven en 4) spreken. Wat er in deze les over spelling zal worden opgestoken, zal niet het gevolg zijn van het memoriseren van informatie of en inoefenen van iets. Het doel is om door op intensieve wijze met dit materiaal bezig te zijn, bij de leerlingen een visie op spelling bij te brengen, waar ze iets mee kunnen. Ten eerste, taalis communicatie: hoe moet ik spellen/schrijven/spreken? Daarop is maar een antwoord: dat is relatief, m.a.w. kijk naar de context, andere partij, boodschap en het bijhorend register. Ten tweede: het is 2017, het tijdperk van de zoekopdracht. Vergis u niet: als het op Wikipedia staat, wordt het waar.
Prof. Hans Bennis
In een eerste stap is het verzamelen van het materiaal. Dat was op zicht geen evidentie. Het interview met Taalunie-voorzitter dr. Hans Bennis bleek niet zo makkelijk te grijpen en de krantenartikels waar de controverse gevoerd werd stonden achter de betaalmuuur. Ook probeerde ik het radioprogramma te contacteren, maar kreeg zelfs geen kopie van mijn bericht. Zucht!
We denken dat het onderwijs evolueert, maar op sommige vlakken is er duidelijk een stagnatie van de orde als zouden alle pedagogen een herseninfarct gekregen hebben. Dat hebben ze natuurlijk niet echt, pedagogen hebben simpelweg amper nog invloed op het leerproces, zeker in vergelijking met 50 jaar geleden.
De jaren ’50
Mijn vader leerde in 1947 aanvankelijk schrijven met een griffel en een lei, later met pen en inktpot. Het geschrift dat werd aangeleerd was het koordschrift, want met die oude pennen kun je gewoon geen rechte hoeken maken. De linkshandigen werd aangeleerd rechts te schrijven, niet omdat God het verboden had, maar omdat links schrijven altijd voor vegen zorgde. Het koordschrift is de handleiding van de oude pen, die net iets beter was dan de ganzenveer: alles moet ronde vormen hebben anders verknoei je de pen/veer. Er was een reden voor het koordschrift. Schrijven was een kunst met zijn eigen meester: de klerk. Prachtig gevormd koordschrift dat we vaak zien in geboorteregisters, zijn het product van mensen die hier hun werk van maakten: mooi schrijven met de pen.
Mijn moeder doorliep hetzelfde parcours in 1951, hoewel een jaar eerder een revolutie had plaatsgevonden: de lancering van de balpen door het Franse bedrijf Bic, maar uitgevonden door de Hongaar Lázlò Bíró:
Tijdens zijn werkzaamheden als journalist ergerde hij zich veelvuldig aan de tekortkomingen van de vulpen: hij moest hem regelmatig bijvullen, maakte er soms vlekken mee, en scheurde af en toe het papier. In 1938, tijdens een bezoek aan een drukkerij, viel het hem op dat drukinkt voor kranten veel sneller droogt dan de inkt van een vulpen, waardoor er geen vlekken ontstonden. Hij probeerde dezelfde inkt in een vulpen te gebruiken, hetgeen mislukte omdat de inkt een te hoge stroperigheid had en daardoor niet door de punt wilde vloeien. Samen met zijn broer Georg, een apotheker, ontwikkelde hij een nieuwe penpunt met daarin een kogeltje dat de inkt uit een patroon over het papier uitrolt, in plaats van dat de inkt uit zichzelf over het papier vloeit. Het kogeltje fungeerde tevens als afsluiter van het inktreservoir, waarmee werd voorkomen dat de inkt uitdroogde.
Mijn moeder, als lerares snit en naad, heb ik nooit met vulpen of inkt zien knoeien, die ontdekte al gauw de perfectie van balpen, stift enzoverder. Mijn vader, als landmeter, heeft tot het einde van zijn carrière met Chinese inkt gewerkt, wel met Rotring pennen, op kalkpapier, correcties met gilette mesje, belettering met lettermallen. Nogmaals: echte inkt, is vakmanschap. Iedere landmeter nu gebruikt natuurlijk de computer. Zouden die tijdens hun opleiding nog verplicht worden te werken met Chinese inkt? Natuurlijk niet. Zulke anomalieën zie je enkel in het basisonderwijs.
De jaren ’80
Ik heb in de klas mijn eerste letters geschreven met een balpen, niet met een griffel of potlood. Dit heeft verschillende voordelen: geen vegen, geen punten te slijpen en geen mogelijkheid om fouten te verbergen. Eens de basis onder de knie, moesten we met vulpen schrijven. Deze pennen waren niet vergelijkbaar met de pre-’50s pennen: ze hebben een vulling en ietwat rond punt, wat rechtere hoeken toelaat. Het begin met de balpen was bij de tijd, de introductie van de vulpen een anachronisme op dit moment. Het koordschrift was op dit moment zo relevant als de vulpen, eigenlijk dus niet.
De jaren ’10
Mijn kinderen leerde lezen door in de eerste fase een potlood te gebruiken en later een ‘pen’, al is dit geen echte pen of zelfs vulpen, maar een rollerpoint. Het koordschrift is dus al helemaal irrelevant geworden, maar erger is het feit dat de juffen zelfs niet meer weten wat een vulpen is en voorbijgaan aan het feit dat kinderen met deze rollerpoints kunnen beginnen schrijven vanaf 0. We blijven dus het geschrift gebruiken dan enkel zin heeft als je met de pennen van 75 jaar geleden schrijft.
De toekomst
Het loont niet hier een betoog te houden voor klaviervaardigheid: als vanzelfsprekend schieten te scholen hier tekort. Ze durven gewoon de vraag naar de relevantie van hun eigen praktijk niet stellen. Ze doen echter gewoon maar wat ze willen, de kinderen blijven verplicht te gaan, het is alleen zo zonde van de tijd en erg dat de kinderen alle vaardigheden die een modern mens nodig heeft, buiten school moeten leren. De school tekent zijn eigen doodsvonnis op deze manier op vele vlakken, maar het is een slopende, trage dood…
Deze blogpost is enkel bestemd voor ouders die met de handen in het haar zitten bij verwarrend huiswerk bij hun kinderen.
U dacht dat u de open en geslotenlettergreep wel begrepen had?
De pegagogiek denkt als volgt:
het woord POTEN is een verenkeling, want er is een o weggevallen (OPEN lettergreep)
het woord POTTEN is een verdubbeling, want er is een o weggevallen (GESLOTEN lettergreep)
Maar: niet alle open lettergrepen zijn een geval van verenkeling:
BOTER is een open lettergreep, maar geen verenkeling: het is niet afgeleid van BOOT ofzo…
ROMMEL is een gesloten lettergreep, maar geen verdubbeling: het is niet afgeleid van ROM ofzo…
De meeste (!) gesloten lettergrepen zijn wel afgeleid van andere woorden en hebben inderdaad verdubbeling van de medeklinker. Er zijn wel een boel uitzonderingen: dapper, dubbel, rommel, babbel.
In het woord avonturen heb je twee lange klanken. De lange a is geen gevolg van verenkeling, de lange u is dat wel. Krokodillen bevat twee lange o’s, open lettergrepen maar geen verenkeling.
‘Bomen’ dat komt van ‘boom’, in die zin is de regel correct, maar het leert de kinderen niet hoe om te gaan met een woord als ‘temperaturen’. Die laatste lange u, dat is duidelijk een gevolg van verenkeling, maar de lange e en lange a? Nochtans zijn dit voor ons alle drie hetzelfde fenomeen: een open lettergreep.
In de vorige blogpost over taalkundige problemen in het basisonderwijs werd gelijkaardige problemen gevonden: de pedagogie heeft de linguïstiek helemaal losgelaten. Creativiteit in het maken van lesmateriaal bij de gekende uitgeverij bestaat erin de grammatica overboord te gooien en zelfs regeltjes te beginnen verzinnen.
En trouwens: wat hoort er in de derde kolom? wat is er geen lange en ook geen korte klank? Doffe e? De -oe?
De zinsontleding van uitgeverijVan In is waarlijk postmodern te noemen: Latijnse en de moderne zinsleer van voor de eindtermen worden zo maar samengegooid. Misschien hebben ze hier goede redenen voor, maar het opmerkelijke gevolg is dat zelfs volwassenen de examenopgave niet correct kunnen oplossen.
De woorden in het blauw zijn de enige correcte oplossingen volgens Tijd Voor Taal 5 en die roepen toch wel enkele vragen op:
Als je het onderwerp correct gevonden hebt, is ‘de rest van de zin’ gewoon de rest van de zin. Waarom wordt hier expliciet naar gevraagd? Zodat iedereen tenminste 1 op 3 kan scoren?
Waarom wordt niet expliciet gevraagd naar de persoonsvorm zoals eindterm 6.5.3. verwacht?
Waarom klopt de derde vraag niet? “Wat word ik?” heeft toch als antwoord ‘brandweerman’ en niet ‘word brandweerman’. Hoe moeten leerlingen dit begrijpen?
De verwarring gaat over het begrip predicaat. Letterlijk: dat wat gezegd wordt, verkort ‘het gezegde‘ maar het gaat ook onder de duidelijker naam “de rest van de zin“.
Elke zin bestaat uit een onderwerp (subject) en een gezegde (predicaat). Het predicaat of gezegde, is alles behalve het onderwerp: dus de rest van de zin. Het absoluut vreemd dat ‘de rest van de zin’ als een zinsdeel wordt behandeld – dat is het niet: het bevat minstens een persoonsvorm en meestal nog andere zinsdelen.
‘rest van de zin’ = gezegde = predicaat
Het hart van het gezegde is de persoonsvorm. Is die pv een (vervoeging van) koppelwerkwoord (zijn, worden, blijven, schijnen, lijken, …), noemen we het een naamwoordelijk gezegde. Het bevat dan voornamelijk (los van werkwoord) naamwoorden: “Tullius wordt een enorm irritante zagevent.” Deze zin betekent niets zonder het zinsdeel “een enorm irritante zagevent”, daarom noemen we het noodzakelijke aanvulling van het naamwoordelijk gezegde. Vroeger noemden wij dit zinsdeel “het gezegde”, wat fout is: het is een deel van het (naamwoordelijk) gezegde.
Deze noodzakelijke aanvulling is het zinsdeel dat een antwoord biedt op de bovenstaande vraag: “Wat (of hoe) is (of wordt) het onderwerp?”:
Ik ben gek -> gek
Jan wordt een beroemd voetballer.
De moeilijkste mens ter wereld blijf ik tot op de dag van mijn dood.
De problematische oefening bovenaan verwart dus eigenlijk naamwoordelijk gezegde (rest van de zin) met de noodzakelijke aanvulling binnen het naamwoordelijk gezegde. Maar dan ook weer niet: want ander zinsdelen zoals bijwoordelijke bepalingen, horen niet in deze vreemde woordgroep thuis, terwijl die toch echt wel deel uitmaken van “de rest van de zin” of gezegde.
Een belangrijke oorzaak van de verwarring is de zinsleer die ik zelf kreeg in de vroege jaren ’80: wij moesten de noodzakelijke aanvulling van het naamwoordelijke gezegde aanduiden als gezegde. Dat is hetzelfde alsof je bij een prentje van de koe alle delen zou aanduiden: poten, oren, snuit, romp en dan bij de staart zou moeten schrijven koe. Deze vergissing kwam door de invloed van het Latijn, dat eigenlijk geen koppelwerkwoorden kent.
De leraar is een echte grapjas
De leraar: onderwerp
is: persoonsvorm v/h naamwoordelijk gezegde
een echte grapjas: noodzakelijk aanvulling v/h naamwoordelijk gezegde
In deze zin is het gezegde of de ‘rest van de zin’ “is een echte grapjas” en hierbinnen is ‘een echte grapjas’ een apart noodzakelijk zinsdeel. Enkel in een taal zonder koppelwerkwoorden (en dat zijn er niet weinig) is het hele gezegde gelijk aan de aanvulling binnen het gezegde. Dan is de staart plots gelijk aan de hele koe.
Is de persoonsvorm geen koppelwerkwoord, dan benoemen we het als een werkwoordelijkgezegde. Het verband tussen de delen in gezegde zal bepaald worden door het werkwoord. In een naamwoordelijk gezegde is er een verband met het onderwerp (Ik ben gek) – het is dus een wezenlijk ander dier. In de zin “Ik geef de koe een klap met de kat van de buren” hebben de koe, de kat en de buren niet een verband met het slaan, eerder dan met mijzelf, het onderwerp.
Daar zijn de handboeken zich van bewust: als de opgave een werkwoordelijk gezegde bevat, krijgen de leerlingen een ander kadertje voorgeschoteld. Dat geeft eens te meer de indruk dat er niet op analyse ingeoefend wordt.
Om je hiervan de vergewissen van de kwaliteit van een schoolboek volstaat het eigenlijk al de eerste bladzijde te bekijken. Als je dan dit ziet:
11 maal op rij werd de 1e druk “bijgedrukt” en nooit werd er ook maar één correctie op de tekst uitgevoerd. Het moet wel het woord van god zijn …
Toevoeging 26/1/2015:
Zoals terecht wordt opgemerkt hieronder, is het bovenstaand colofon uit het spellingschrift, niet uit het werkboek waarin de zinsontleding wordt ingeoefend. Dat werd zelfs in 2010, naar aanleiding van nieuwe eindtermen, helemaal herwerkt op het vlak van taalsystematiek (‘grammatica’). Toch staat dit nog altijd vol fouten, slordigheden en is uitermate slecht geschreven. Enkele voorbeelden:
1) Een zin met twee lijdende voorwerpen kan nooit. Het tweede object is dan altijd een meewerkend voorwerp.
2) Te complexe instructietaal met spellingsfouten die aan dyslexie doen denken
Er is geen bijna geen staart aan te krijgen hoe het woord ontwerp hier in de tekst verzeild geraakt is en erger nog: is blijven staan tot in druk. Hier wordt ook duidelijk hoe tautologisch de schrijfstijl van het boek altijd is, alsof daarin de pedagogie schuilt, alles drie keer zeggen binnen een zin. “Toon dat je erg bijzonder bent.” is veel begrijpelijker dan dit lang gedrocht met 8 woorden tussen onderwerp en pv.
3) Algemene regels die we moeten onthouden maar gebruik maken van meestal? Als je een greintje pedagogisch inzicht hebt, voel je toch dat dit niet kan, zeker als er perfecte alternatieven voorhanden zijn.
De correcte regel is, zoals de naam persoonvorm zo mooi uitdrukt, dat het onderwerp altijd overeenkomt (in persoon en getal) met de pv. Dit zal weer worden verdedigd als pedagogische keuze door de uitgeverij, terwijl het uit een tekort aan grammaticaal inzicht voortkomt.
4) Nog meer verwarring omtrent de tweeledigheid van de zin:Hier wordt bedoeld: “Breid de rest van de zin verder uit” en volgens Tijd voor Taal wordt er dan meer gezegd over het onderwerp. De oplossing die ik invulde bij 1 toont aan dat dit niet het geval is. Alle bijwoordelijke bepalingen slaan in eerste instantie op de persoonsvorm. Dit is wat de juf verwacht, maar als we strikt de vraagstelling volgen, zijn correcte antwoorden enkel 2 en 3 of iets in de trant van: “Mijnheer Xeno is op vakantie, de snoeper dat hij is.” (bijstelling?) Toch zullen deze ongetwijfeld fout gerekend worden.
Wordt ongetwijfeld vervolgd…
Onderstaand filmpje legt alles heel goed uit. Alle talen hebben dit onderscheid, MAAR: vele talen kennen geen koppelwerkwoorden. In die talen bevat het predicaat van het werkwoordelijk gezegde een werkwoord en dat van een naamwoordelijk gezegde een naamwoord(elijke constructie)
Takenblad, ‘Lieske’
