Algebra in de lagere school

Bovenstaand artikel is ontsproten aan de geest van een vader die tracht te begrijpen hoe zijn kind uit te leggen een som als … – 48 = 67 op te lossen. Wie durft er te beweren dat deze opgave iets anders is dan x – 48 = 67, een algebraïsch oefening met onbekende. Dat algebra geen deel uitmaakt van het curriculum van de lagere school, daarover is er overeenstemming. De school, de koepel en zelfs het leerplan zijn daarover duidelijk.

‘Algebra in de lagere school’ (pdf)

Bovenstaand artikel is ontsproten aan de geest van een vader die tracht te begrijpen hoe zijn kind uit te leggen een som als … – 48 = 67 op te lossen. Wie durft er te beweren dat deze opgave iets anders is dan x – 48 = 67, een algebraïsch oefening met onbekende. Dat algebra geen deel uitmaakt van het curriculum van de lagere school, daarover is er overeenstemming. De school, de koepel en zelfs het leerplan zijn daarover duidelijk.

Toch weigert de pedagogische dienst van de koepel te erkennen dat deze oefeningen niet thuishoren in het curriculum. Het lijkt alsof de koepels niet willen gezegd hebben dat de leerboeken fouten bevatten.

En snelle samenvatting van mijn standpunt dient te vermelden dat “puntoefeningen onder 10” zoals … + 6 = 10 wel essentieel zijn voor het automatiseren van de rekenvaardigheid. Idem geldt natuurlijk voor de tafels van vermenigvuldiging, maar dit wil niet zeggen dat je kinderen 112 : … = 14 kunt voorschotelen en verwachten dat ze dat hoofdrekenend oplossen.

Taalbeheersingsoefeningen in het rekenschrift

Belangrijker dan de verwarrende leerstof is op te merken waarom deze materie aangeboden wordt. Dit is in het kader van een deel van het leerplan dat de titel ‘meten’ draagt en naast ‘meetkunde’ staat. Meetkunde is een wiskundige discipline, meten daarentegen is een praktische vaardigheid die de kinderen zouden moeten worden aangeleerd: oppervlakte, inhoud berekeken en wegen zijn zulke vaardigheden, maar deze worden in boeken zoals deze herleid tot berekenen van oppervlaktes en inhouden: 3 m2 = … cm2.

De eerste week school: het eerste huiswerk. We slaan het werkboek van Zo gezegd, zo gerekend  5A, gepubliceerd door uitgeverij Van In/Plantijn, open en zien de eerste les op pagina 3:

trimestersmeten01a+

De aanduiding ‘meten’ is een directe verwijzing naar een leersdomein binnen de wiskundestof voor het lager onderwijs. Het leerplan is nochtans heel duidelijk: tijd meten doen we met een klok, chronometer, in hondersten, tienden, seconden, minuten, uren dagen, jaren en eeuwen. Al die begrippen zijn belangrijk en behoren de kinderen te kennen. De oplossing van bovenstaande tabel is nochtans:

kalenderjaar                                                      schooljaar

1 trimester = 4 maanden

1 kwartaal = 4 maanden                               3 trimesters

1 semester = 6 maanden                                 2 semesters

 

De enige manier om deze oefening correct te maken, is het woordenboek te consulteren.

De leerlingen worden in deze oefeningen dus blijkbaar getraind in synoniemen kwartaal en trimester zonder dat dit duidelijk in de verf gezet wordt. We consulteren het online Woordenboek der Nederlandse Taal (WNT):

trimester_kwartaal

Belangrijker dan de verwarrende leerstof is op te merken waarom deze materie aangeboden wordt. Dit is in het kader van een deel van het leerplan dat de titel ‘meten’ draagt en naast ‘meetkunde’ staat. Meetkunde is een wiskundige discipline, meten daarentegen is een praktische vaardigheid die de kinderen zouden moeten worden aangeleerd: oppervlakte, inhoud berekeken en wegen zijn zulke vaardigheden, maar deze worden in boeken zoals deze herleid tot berekenen van oppervlaktes en inhouden: 3 m2 = … cm2.

Smurf ‘t fokschaap!

In Vlaanderen spreekt men soms wel eens over de Smurven i.p.v. de Smurfen. Als we veronderstellen dat dit correct is en wat ze meestal doen wordt beschreven door het werkwoord smurven, dan wordt er in Vlaanderen gesmurfd i.p.v. gemurft.

Groot was wederom mijn consternatie toen ik het equivalent van bovenstaande uit de mond van een leerkracht lager onderwijs mocht vernemen. Niet omdat het verplichte leerstof hoeft te zijn voor de Vlaamse kinderen, dat is niet correct. Vlaamse kinderen kunnen zich terecht verlaten op hun taalgevoel:

Ik ben verhuisd want je hoort die in ‘ik verhuisde’.

Ik heb de keuken gekuist want ik kuiste gisteren al de gang.

En daarmee was de kous af. Echt? Twee grote problemen:

Ten eerste is ongeveer de helft van de kinderen in de klas niet van huize uit Nederlandstalig en kunnen die niet terugvallen op hun taalgevoel. Ten tweede, en dat is belangrijker, leer je de kinderen enkel de werkwoorden spellen die ze in hun actieve, mondelinge woordenschat bezitten.

Ik heb gisteren op de Noordzee gesurfd of gesurft? Gisteren surfte/surfde ik?

De juf die zich enkel bedient van deze methode kan niet tot de juiste spelling komen en zeker niet de anderstalige kinderen correct leren spellen. Zonder taalgevoel is er maar één methode: je kijkt naar de stam van het werkwoord. Eindigt de stam op een stemhebbende medeklinker, krijgt het voltooid deelwoord een -d; eindigt de stam op een stemloze medeklinker, dan voeg je een -t toe.

Dit lijkt makkelijk, van zodra je correct de stam kunt vinden van een werkwoord. Daar worden de kinderen in de basisschool zwaar op gedrild, enkel zonde dat de foute methode gebruikt wordt. De kinderen wordt gezegd stam vorm je door bij de ik-vorm het woordje ik weg te laten. Dit is fout en maakt het aanleren van het concept stam nutteloos voor werkwoordspelling. De enige correcte methode is de -en in de infinitief te laten vallen:

  • lopen -> loop-
  • dansen -> dans-
  • zeggen -> zeg-
  • durven -> durv-
  • verhuizen -> verhuiz-
  • kiepen -> kiep-
  • surfen -> surf-
  • smurven -> smurv-
  • smurfen -> smurf-

 

  • Stemloze medeklinkers zijn die waarbij je stembanden niet trillen: s, t, p, ch, f   (letters in‘t fokschaap of ‘t koffieschip)
  • Stemhebbende zijn die waarbij je stembanden wel trillen: z, d, b, g, v

Daarom is gedrufd met een -d (door de -v in de stam) en is het gesurft (omdat de stam ook echt een f heeft). In Vlaanderen spreekt men soms wel eens over de smurven i.p.v. de Smurfen. Als we veronderstellen dat dit correct is en wat ze meestal doen wordt beschreven door het werkwoord smurven, dan wordt er in Vlaanderen gesmurfd i.p.v. gemurft.

Spelling van de -en

De studenten van Leuven betogen op de straten en de pleinen.

klinkt in de correcte Nederlandse uitspraak als volgt:

De studente van Leuve betoge op de strate en de pleine.

Te weinig onderwijzers en onderwijzeressen zijn zich hier van bewust. Tijdens dictees wordt de eind-n steevast wel uitgesproken. ‘Hypercorrectie’ is een term uit de taalkunde die duidt op fouten die enkel gemaakt worden wanneer de spreker of schrijver heel zelfbewust is. Geen enkele spreker van het Nederlands zal tijdens het normaal converseren de eind -n uitspreken, deze fout gebeurt altijd in een situatie waarin de spreker echt bewust is van het feit dat het correct moet zijn.

De huidige praktijk in het Vlaamse onderwijs om die eindletters wel uit te spreken, maakt het makkelijker voor de kinderen, maar ze worden onmiddellijk ook ongevoelig voor het probleem. Ze horen de -n als ze die letter horen (bij dictees) en dit zorgt ervoor dat ze dit altijd zo toepassen.

Een makkelijke oplossing is er niet: die heet ‘grammatica’. Maar zelfs in het 4e studiejaar mag ik ervaren dat spelling nog altijd te weinig in zinsverband wordt getest: enkel woordenlijstjes. Dat is op zich zelfs problematisch omdat er dikwijls woorden worden getest die homofonen hebben – woorden die hetzelfde klinken, maar anders gespeld worden. Ik veronderstel dat dikwijls zelfs door de juf geen context wordt gegeven: de kinderen leren (lees: ‘memoriseren’) woordenlijstjes en door dat memoriseren, leren ze bijvoorbeeld ‘zoo’ spellen als ze [zo:] horen. Er wordt hen niet ingeprent dat context belangrijk is. Op die manier wordt al een foute basis gelegd bij de spellingscompetenties van de kinderen: spellen is memoriseren, punt uit.

L.P. Boon, Roman van de oude bultkarkas

De ‘Roman van de oude bultkarkas’ is geen roman, maar het laatste hoofdstuk van de Kapellekesbaan. Het beschrijft de absolute zelfdestructie en futiliteit van Boons project die doorheen het hele boek sijpelt, maar ultiem gekussend wordt door dit hoofdstuk en de opening. In het eerste hoofdstuk in het de kantieke schoolmeester al als arrogantie afdoet.

Simpelweg: hoe denkt ge de simpelen vlaamschen ziel, met zijn boerenverstand en bourgondisch hart te verheffen uit het slijk en de stront met kunst die hij niet voelen kan, met een realisme dat hij niet ziet of met een lied dat hij nooit heeft leren zingen? hoe kunt ge uw leven voor de mensen geven, misschien het geluk hebben om daarin te slagen, en NIET christus worden? of boeddha? Of erger nog: de levende goeroe?

bultkarkas

 

Roald Dahls postmoderne verhalenmachine

Bij Shakespeare is de betekenis van het toneelstuk in het toneelstuk duidelijk: we zien acteurs die toeschouwers spelen. Misschien zijn we allen niet gewoon toeschouwers, maar ook acteurs in het toneelstuk van het leven. In ‘De verhalenmachine’ zien we hoe de lezer een personage wordt in het verhaal, een product van iemand anders’ (wereld)visie.

Primaire literatuur:

Secundaire literatuur:

Het leven is te kort: verlies geen tijd aan het lezen onderstaande opmerkingen niet als u het verhaal zelf niet gelezen hebt.

Inleiding

Het moet een van mijn leerkrachten in het lager onderwijs zijn geweest, die ons Sjakie en de Chocoladefabriek voorlas – we waren allemaal verkocht. Thuisgekomen holde ik naar de bieb en vond daar het meeste werk van Roald Dahl ontleend, maar kwam thuis met Het Wonderlijke Verhaal van Hendrik Meier. Alleen stiekem aan die kaars geraken om te oefenen, was niet evident, maar ik heb het gedaan en moest concluderen: helderziendheid bestaat niet. Twintig jaar later zag ik een magistrale bewerking van De Wereldkampioen door Pol Goossens. Hij had het op dat moment al ettelijke seizoenen gespeeld – maar de zaal ging plat. Mijn vader, die helemaal niet zo van theater en voorstelling houdt, was ook extatisch.

Roald Dahls fictie is fundamentele verhaalkracht. Je kunt moeilijke zinnen leren schrijven, geflipte beelden en metaforen verzinnen, op vertelkunde wordt je nog altijd op afgerekend door de lezer. Door kinderen, door mensen die niet uitpakken met ‘literatuur’, maar ook de uitgever die het manuscript van de beginnende schrijver naar de trash klikt.

Zijn invloed is niet te meten en in een cursus wereldliteratuur kan hij gewoon niet ontbreken omdat bijna iedereen hem als jonge adolescent zelf gelezen heeft. Dat geldt niet voor Shakespeare, niet voor de Maupassant, niet voor Tolstoy of Joyce. Voor de huidige generatie schrijvers is hij invloedrijker dan Dickens, met wie hij een beeldende, onomatopeïsche taal deelt. Als Dickens in Hard Times een personage opvoert dat Mr. Gradgrind heet, dan hoor je onmiddellijk aan de naam wat voor een ‘aangename’ leraar hij is…

‘De Verhalenmachine’

Adolf Knipe is een vrijgezel van middelbare leeftijd met een job als ingenieur bij een technisch bedrijf. Het bedrijf heeft net een succesproject voltooid, een automatische rekenmachine besteld door de regering, die vervolgens ook de voorpagina’s van de kranten haalt. Knipes baas is heel tevreden, maar Adolf zelf blijft onbewogen, zelfs als hij vakantie krijgt om eens goed uit te rusten. Hij aanvaard het voorstel, gaat naar huis, maar rust geen moment: elke seconde van zijn vakantie gebruikt Knipe om een machine te bouwen die, net zoals een calculator berekeningen kan maken, verhalen aan elkaar kan breien volgens de wetten van de narratologie (verhaalkunst) en de grammatica.

Terug op kantoor, blijkt Knipe energieker dan ooit: hij is vol enthousiasme over zijn nieuwe machine, veel meer nog dan over zijn eerste uitvinding, die de krant haalde. Vervolgens probeert hij zijn baas, Mr. Bohlen, te betrekken in zijn plan. Het is nu niet meer de baas die de werknemer aanstuurt, maar omgekeerd, met als uiteindelijke doel financieel winstbejag. Bohlen, die al verbaasd is dat er voor literatuur betaald wordt, begint zich voor het plan van Knipe te interesseren als hij de mogelijk winst ziet.

Adolf Knipe wil de literatuur automatiseren, mechaniseren, niet uit geldgewin, maar uit frustratie met zijn eigen mislukte schrijverschap. Hij wil de aantonen dat hij toch de grootste schrijver aller tijden is omdat hij heeft doorzien hoe literatuur werkt. Volgens zijn visie is elke verhaal volgense eenzelfde principe geschreven en is het belangrijkste element van de gepubliceerde literatuur sentiment. Literatuur is een massaproduct geworden. Dit is een belangrijke nuance: Adolf Knipe wil de literatuur niet vernietigen of bekritiseren met zijn machine, hij wil enkel succes. En hij kan de literatuur enkel maar mechaniseren omdat die al gemechaniseerd is: alle schrijvers respecteren dezelfde regels en normen en komen met een vergelijkbaar product. In de logica van het verhaal (en in de opvatting van Knipe) heeft de literatuur zichzelf al opgeheven.

En verhalen… ach… dat zijn ook producten, net als tapijten en stoelen, en het kan niemand iets schelen hoe je ze maakt, zolang je ze maar kunt leveren.  We zullen aan en gros gaan verkopen, Mr Bohlen! We zullen elke schrijver in het land doodconcurreren en de markt beheersen! (p.341)

Met een uitgebreide berekening komt Knipe samen met Bohlen tot de vaststelling dat er aan literatuur met een verhalenmachine nog veel meer te verdienen valt dat met andere koopwaar. Bovendien hangt er reputatie en roem aan vast als Bohlens naam aan een serie succesvolle verhalen kan worden gekoppeld. Hij blijft echter een statisch personage: hij was al hebberig en onbeschaafd, en blijft dat gewoon. Wel worden zijn lippen, in Dahls surrealistische beschrijvingen, steeds kleiner en paarser.

Letterlijke metaforen

Met Adolph Knipe is daarentegen iets vreemds aan de hand: vanaf het moment dat hij terugkomt van vakantie en het plan voor de verhalenmachine ontvouwt zijn er opmerkelijke veranderingen in zijn uiterlijk merkbaar: zijn oren en vooral zijn tanden schijnen te groeien (p.338 e.v.). Verandert de timide, menselijke, volgzame Knipe van aan het begin stilaan in een monster dat ook steeds vochtiger begint te spreken. Dit is ontegensprekelijk een beeld, ruw en absurd, dat heel kenmerkend is voor Dahls werk en in zijn jeugdboeken later volop zal worden uitgebuit. Het is moeilijk een term te verzinnen voor dit proces, maar ik zou toch letterlijke metafoor willen voorstellen, hoe pompeus het oog moge klinken. De lange oren zijn geen metafoor, ze zitten niet gewoon in de woorden van de verteller, maar in het fictieniveau. Dahl vraagt zich af: “hoe communiceer ik aan de lezer ‘Knipe wordt een monster?'”. Hij tekent er gewoon monstertanden bij, zonder zich af te vragen of dit bij het realiteitsniveau van het verhaal past. Dit is de reden dat zijn werk aanvankelijk door critici als ‘onbeholpen’ werd afgedaan, ruw, onbewerkt. Generaties lezers hebben ondertussen bewezen dat het werkt.

Nog een opmerking over Dahls verbeeldingstaal. Dikwijls zijn de schrijvers structurele inspiratiebronnen heel evidente en dagelijkse zaken. De machine die de verhalen produceert heeft een gaspedaal en hendels net zoals een auto. Op die manier stuur je het verhaal en met het pedaal bepaal je de zoveelheid passie. Wanneer Mr. Bohlen tijden een van de testritten met de verhalenmachine het gaspedaal niet spaart blijft het resultaat ook niet uit: “Dit is weerzinwekkend!” Yes sir, antwoordt Knipe, it’s perhaps a bit fruity. De hele verbeelding van dit probleem -hoe een machine uit te beelden die verhalen maakt- gaat volgens mij terug op de Engelse uitdrukking: to drive an argument/a story home (komaf maken met…, korten metten maken met…). Dit is letterlijk wat Knipe en Bohlen doen: ze rijden het verhaal naar het einde.

Persoonlijke afrekening of politieke allegorie?

Na mijn eerste lectuur in het verzameld werk van Dahl, ging ik koortsig op zoek naar een datum voor dit verhaal, wat ik op gevoel laat jaren ’60 of vroeg jaren ’70 dacht te kunnen situeren. ‘The Great Automatic Grammatizator’ werd gepubliceerd in in de bundel Someone like you uit 1953.

Van mislukt kunstenaar tot monopolist van de (literaire) wereld… niemand kan in dit verhaal de politieke onderlaag ontgaan zijn in de voornaam van de protagonist: Adolph. Diens achternaam heeft echter ook een opvallende overeenkomst met de uitgever die uiteindelijk Dahls verhalen zou publiceren.

Alfred A. Knopf (1892-1984), uitgever van o.a. Dahls bundel Someone Like You.

De achternaam Knipe draagt een vreemde gelijkenis met de naam van de uitgever van de bundel, de beroemde (joodse!) uitgever Alfred Knopf, maar de belangrijkste overeenkomst dat ze beiden literatuur verkopen zonder zelf te schrijven. Het is deze grond van overeenkomst die het interessant maakt. Wil Dahl hier subtiel te kennen geven dat dat Knopf een slechterik is? Dat zou nogal tegenstrijdig zijn: zonder Knopf zou het verhaal waarin deze kritiek geformuleerd staat niet eens gepubliceerd zijn. Het kan niet anders of de uitgever zag de grap ervan in… en had gevoel voor humor.

Maar er is meer aan de hand: ‘De verhalenmachine’ is het enige verhaal in de bundel dat niet eerder in tijdschrift is verschenen en voor het eerst verschijnt in deze bundel. In de prachtige en eindeloze reeks Tales of the Unexpected, leidt Dahl een verhaal uit deze bundel als volgt in:

Ik zou u moeten waarschuwen als u nog een van mijn verhalen gelezen hebt, dat sommige zaken nogal kunnen choqueren. Als ik een verhaal schrijf, dat ben ik bezeten van het idee dat ik de lezers aandacht elke seconde moet vasthouden, anders ben ik dood. (Roald Dahl, Tales of the Unexpected, 1979)

Het lijkt alsof dit verhaal is geschreven is met slechts een lezer in gedachten: Alfred Knopf, dit is bijna een sollicitatie. Dit is een verhaal geschreven om Knopf in het bijzonder te overtuigen. Het is ook belangrijk omdat deze naam het boek op niveau van de metafictie tilt: de realiteit (de uitgever in dit geval) buiten het boek, wordt deel van de fictie. We komen hier later op terug, wanneer we het einde bespreken. Bij Shakespeare is de betekenis van het toneelstuk in het toneelstuk duidelijk: we zien acteurs die toeschouwers spelen. Misschien zijn we allen niet gewoon toeschouwers, maar ook acteurs in het toneelstuk van het leven. In ‘De verhalenmachine’ zien we hoe de lezer een personage wordt in het verhaal, een product van iemand anders’ (wereld)visie.

In feite zijn er opvallende gelijkenissen tussen de schrijver en de politicus: beiden vertellen een verhaal dat ze trachten te verzilveren – in boekenverkoop of stemmen – en staan daarbij met elkaar in competitie. Wanneer we het verhaal als een politieke allegorie lezen, hebben we een hoofdpersonage Adolf, dat zijn eigen politieke verhaal niet kwijt geraakt, maar er el in slaagt met toestemming van andere politici en geautomatiseerd systeem op te zetten dat de mensen geeft wat ze willen horen. De uiterlijke veelheid van meningen en stemmen is slechts een façade waarachter een enkele hand de schijn van pluralisme hooghoudt. Belangrijk is het op te merken dat hoe ingenieus ook Knipes machines is, het slagen van zijn plan is nog afhankelijk van anderen. De uitgevers moeten de verhalen die de machine voortbrengt goed vinden en publiceren. En dat gebeurt ook: zelfs gerenommeerde auteurs geven Knipe de toestemming en goedkeuring om in hun naam te schrijven. De auteurs verworden tot simpele namen, noms de plumes, personages… , maar met hun eigen goedkeuring. Hitler heeft geen staatsgreep gepleegd, hij werd binnen het democratische model verkozen. De politieke implicaties zijn geenszins vergezocht wanneer we beseffen exact deze vraagstukken ook het basisonderwerp van die andere mislukte kunsternaar, Plato.

Metafictionele omslag

Ik vind persoonlijk dit verhaal sterker dat eender welk verhaal van J.L. Borges, door de politieke implicaties, door de technologische helderziendheid, door het contrast met de rest van Roald Dahls werk en door het einde dat op treffende wijze de lezer voor een persoonlijk moreel vraagstuk zet.

Terwijl voor de laatste paragraaf het hele verhaal nog objectief was, dwz. het staat buiten de lezer, het gaat om een verhaal dat je kunt dichtklappen en ‘beheersen’, draait het einde alles om: dit verhaal wat je net las was wellicht het enige dat aan de conformistische drift in de literatuur en politiek een antwoord bood, maar ook dit is bedreigd. Het is makkelijk schelden op mensen die “voor het geld kiezen”, behalve als er kinderlevens op het spel staan. Het is makkelijk te pleiten voor niet-menselijke waarden als jouw leven en dat van je kinderen niet op het spel staan, als je geld genoeg hebt.

Terwijl je dacht dat de verloedering van de literatuur in het verhaal plaatsvond, treedt het plots binnen op het niveau van de eigen lectuur: is dit verhaal het laatste wat ontsnapte aan het imperialisme van het conformisme? Heb ik als lezer daar door mijn leesgedrag schuld aan? Stel dat elk verhaaltje dat je tegenkomt in je leven het product is van één enkele machine, wat wil dat dan zeggen? Durf je daar aan te denken?

‘Ne vent en een vrouw’: woordgeslacht in het (Vlaamsch) basisonderwijs

In het Vlaamsch leerplan Nederlands staan de termen opgesomd die de leerlingen behoren te begrijpen en beheersen bij het einde van hun lager onderwijs. Bij die termen vind je ook de onzijdig, mannelijk en vrouwelijk.

Onzijdige woorden zijn makkelijk te herkennen aan hun bepaald lidwoord: het. Het probleem stelt zich bij het verschil tussen mannelijk en vrouwelijk, want beide dragen het bepaald lidwoord de. Voor we de vraag beantwoorden wil ik toch eerst een belangrijke vraag stellen m.b.t. wat met zo’n mooi woord normale functionalteit wordt genoemd: wie kan het wat schelen?

Met andere woorden: waarom is het belangrijk dat we weten of een woord mannelijk of vrouwelijk is? Dat zou een kwestie kunnen zijn in een zin zoals: de aantekening, zij/hij ligt in de prullenmand. Het antwoord luidt: in het standaardnederlands zijn alle de-woorden mannelijk, behalve bij levende wezens met duidelijk geslacht (de kip, de koe: zij). De reden hiervoor is dat in Nederland, alle sprekers elk gevoel voor woordgeslacht zijn kwijtgespeeld.

In het Vlaamsch daarentegen bestaan de geslachten nog wel en het is dan voor de Vlaamse kinderen geen enkele kwestie: je kijkt gewoon naar het onbepaald lidwoord in het dialect:

  • ne vis, ne man, ne vent, ne piemel, ne stier, ne klootzak, nen hamer: mannelijk
  • een kip, een vrouw, een babbelkous, een tekening, een zaag zijn vrouwelijk (niet: ne kip, ne vrouw …)

Let wel – er zijn geografische verschillen. In sommige delen van het taalgebied zijn is bijvoorbeeld broek vrouwelijk, terwijl dat elders overduidelijk vrouwelijk is. In Van Dale kun je nog de geslachten van de woorden opzoeken en dikwijls staat er (m.(v)), wat wil zeggen: voornamelijk mannelijk, maar in sommige regio’s vrouwelijk. Het algoritme gaat als volgt:

Kun je voor een de-woord ne(n) plaatsen, dan is het mannelijk; vereist het het lidwoord een, is het woord vrouwelijk.

Omgekeerd werkt niet: je kunt voor elk zelfstandig naamwoord ‘een’ plaatsen, maar dat is dan standaardtaal. Het afwijkend onbepaald lidwoord ‘ne(n)’ laat je toe het onderscheid te maken. Het is niet moeilijk, maar niets voor de lagere school (volgens mij). Volgens de Vlaamse regering wel, maar hun leerkrachten kennen de materie zelf niet. Bij nader inzien, in het licht van de Nederlandse standaardtaal, blijkt de materie een non-issue.

Zijn we zo vervreemd van onze eigen taal dat we denken dat hij(!) geheel buiten ons staat en dat we alles denken te moeten memoriseren? De leerstof wordt aangeboden in een versimpelde vorm, zodat wat we vanuit ons taalgevoel perfect beheersen, onbegrijpelijke leerstof wordt. Het is ook van geen enkel belang te spreken over mannelijk/onzijdig in het basisonderwijs – beter noemen we ze gewoon het-woorden en de-woorden en hangen hun functionele kenmerken best op aan deze termen.

Op het net dwaalt deze prachtige getuigenis van een Nederlander al 8 jaar rond:

Zat ik net naast een tolk die in de cabine even schriftelijk zat te vertalen op de pc. Recepten en zo. Vraagt ze mij ineens: “Is ‘vis’ mannelijk of vrouwelijk”. Ik wou spontaan antwoorden “Kijk dan of je kuit ziet”, maar zo lollig ben ik nou ook weer niet.Wat bleek? De collega had een verwijswoord nodig (‘hij’ of ‘zij’) en dan schijn je niet buiten het woordgeslacht te kunnen.

Hier toont zich de intelligente taalgebruiker – een man met echt talig inzicht, hoewel zijn antwoord hypothetisch is:

Ik opperde dat het in het Duits “Der Fisch” was en dus dat “de vis” ook wel mannelijk zou zijn. Over mijn schier volmaakte onwetendheid over woordgeslachten van de-woorden deed ik maar het zwijgen toe. Ik heb meestal geen idee, reeksen uitzonderingen daargelaten (woorden met “heid” e.d.). Of ik vergelijk even met Frans [le poisson!] of Duits, dat wil ook wel eens helpen. Maar voor de rest maakt het in mijn eigen taalgebruik geen spat uit, want alles wordt bij mij spontaan “hij”. Behalve vrouwen en meisjes.

Gelukkig wordt hij gered door een geslachtsbewust Vlaamse:

Afijn wat blijkt? De collega zette er een onbepaald lidwoord voor, en ‘vis’ bleek mannelijk. Onomstotelijk. De regel die ze toepaste was heel simpel: Dat waar je “ne(n)” voor kunt zetten is mannelijk. “ne vent”, ne wagen”, maar “nen otto”, “nen trakteur”. Waar een “een” voor hoort, is vrouwelijk: ” ‘een vrouw”, ” ‘n criis”. Het gekke is, ik heb zelf niets aan die regel, want ik zeg sowieso “een”. Maar Vlamingen hebben het maar makkelijk, zo lijkt het. Nee, het woordgeslacht zit er hier nog diep in.

Gek is dat niet, we hebben het van in de wieg horen zeggen: altijd ‘ne man’ nooit ‘een man’. Vlamingen hebben het makkelijk? Al ze het zelf wisten hoezeer het Nederlands ook hún taal is of was.

Conclusies:

  • gebruik in het lager onderwijs het-woorden en de-woorden
  • de weergave van de geslachten is Van Dale historisch-descriptief: ze weerspiegelen niet het huidige taalgedrag.
  • De theoretische uitleg van de geslachten kan wachten tot de middelbare school, waar dit al snel een themales kan zijn. Deze materie leent zich perfect om de leerlingen zelf taalkundig onderzoek te laten doen. We geven de achtergrond en uitleg in de les en stellen een testcorpus op van woorden. Met deze woorden gaan de leerlingen bij familieleden en kennissen te rade: is dit woord voor hen mannelijk of vrouwelijk. Het verzamelen van de gegevens het het plotten van de gegevens op kaarten (waar is het woord vr/m) kan een zeer ervaringsrijke les worden. De resultaten zijn zichtbaar, iedereen heeft bijgedragen en de hele ervaring rond de les en het onderzoek zorgt ervoor dat de leerlingen de geslachtskwestie nog jaren kennen en onthouden. Echt praktisch nut heeft de kennis van de woordgeslachten is niet echt relevant, maar de materie kan wel gebruikt worden om leerlingen de systematiek en fluïditeit van de taal te doen ervaren.

Banaanwoorden zitten in je oor (of toch bijna)

Om banaanwoorden te kunnen schrijven moet men gewoon dezelfde regel toepassen als bij tafel, want de beide a-klanken in banaan zijn even lang. Het klinkt als de woorden baan en aan aan elkaar geplakt. De spelling van dit woord is dat ook helemaal volgens de Nederlandse taal: geen verdubbeling van de n, want de a is lang.

Als je regels gaat aanbrengen die maar kloppen voor een bepaald aantal woorden, regels als na een korte klank, schrijf je twee medeklinkers zoals we nu bijvoorbeeld juist in de les als trappen hadden gehad. Ja, maar wat dan met agent of banaan? (Juf 3-4e  – interview in Meteen Mee, radio1.be, 2/9/2012)

(…) banaanwoorden: woorden waarvan de eerste a in het algemeen kort wordt uitgesproken (banaan, kapot, natuur, jaloers, lawaai, papier, kanon, kajuit; april) (cfr.[sic] Van Dale uitspraak woordenboek [sic]). Dat zijn woorden van vreemde origine waarbij de korte uitspraak bewaard is gebleven. Bij deze woorden zijn heel wat kinderen geneigd de verdubbelingsregel toe te passen. Daarom dat we ze in een apart woordpakket hebben verzameld en als uitzondering op de verdubbelingsregel aangeboden. (Vlaamse uitgever van schoolboeken in persoonlijke communicatie)

Om banaanwoorden te kunnen schrijven moet men gewoon dezelfde regel toepassen als bij tafel, want de beide a-klanken in banaan zijn even lang. Het klinkt als (is homofoon met) de woorden baan en aan, aan elkaar geplakt. De spelling van dit woord is dat ook helemaal volgens de regel: geen verdubbeling van de n, want de a is lang. Hetzelfde geldt voor agent, natuur, jaloers, papier en kanon. Kajuit kan volgens mij bijna niet kort uitgesproken worden door de pseudo-klinker j die er op volgt. Lawaai is bijna in hetzelfde geval (en zeker geen leenwoord!) en april is gewoon met een korte a. Ik zal dat zeker eens opzoeken in het Van Dale Uitspraakwoordenboek, als ik ooit ergens eentje zie.

Opmerkelijk is vooral dat de Vlaamse leerboeken in deze kwestie Vlaamse uitspraak (of zelfs slechts Brabant/Antwerpen) als de norm lijken te hanteren. Dat wil zeggen: als de grammaticaregels niet in overeenstemming zijn met de Vlaamse (Antwerps-Brabantse) uitspraak, maken we nieuwe regels. Dit is tegenovergestelde beweging van wat er aan de hand is met de g/ch: daar worden grammaticaregels aangeleerd die afgestemd zijn op het Nederlandse publiek, hoewel die haaks staan Vlaamse uitspraak (met duidelijk verschil tussen g en ch).

Vreemd is dat hier een norm wordt gecreëerd compleet buiten de culturele instanties: waar vroeger (in mijn opleiding bijvoorbeeld) de verkorte uitspraak van de eerste klinker in woorden zoals agent en banaan werd afgekeurd, wordt nu een regionale uitspraakvariant een uitzondering in de schoolse grammatica die het in de gewone ANS niet is.

Het is belangrijk dat de leraar vanaf het begin de kinderen ook bijstuurt in hun hardop lezen en hen op de juiste uitspraak van zulke banaanwoorden wijst. Ze zijn immers fonetisch transparant: als je het woord banaan volgens de regels leest, merkt je onmiddellijk dat de beide klanken lang zijn. Eigenlijk is er hier geen uitzonderlijk probleem aan de orde: dit probleem is een obstakel voor vrijwel elk jong kind. Niemand leert thuis de perfecte standaardtaal. Ieder kind spreekt een taal die sociaal en geografisch bepaald is en de conclusie kan alleen maar zijn dat moedertaalonderwijs niet kan bestaan. Moedertaalonderwijs als standaardtaalondericht dat een methode voorstelt voor het hele taalgebied is wellicht niet mogelijk zonder een leerkracht die zich ten volle bewust is van de eigenheden van de lokale regionale varianten. So sal selfs een Amsterdammer moeten leren dat er een verschil is tussen de s en de z, een Limburger dat er geen blaffende huisdieren bestaan met meer dan 4 letters en een Antwerpenaar dat een ei/ij geen aa of aai is. Niemand hoeft zijn uitspraak op te geven, maar voor zoverre er nog geld uitgetrokken wordt voor moedertaalonderricht, moet en tenminste gewerkt worden aan standaardtaalbewustzijn.

 

Hoe kinderen werd aangeleerd “egt slegt” te spellen

Hoe moeilijk de Nederlandse spelling op het eerste zicht mag lijken, hij is dat niet. Er is immers één fundamentele eerste basisregel: schrijf zoals je spreekt. Elke spellingsregel die hierna komt is een uitzondering op deze basisregel. Om die basisregel toe te passen moet je wel de afspraken kennen: welke letters welke klanken symboliseren. Iemand die ​egt slegt​ spelt maakt een fout tegen de afspraken (ch-klank = ​ch​), iemand die ​mijn hont​ spelt ken simpelweg de eerste uizondering niet. Het verschijnen van spellingen zoals ​egt slegt​ wijzen op een falend taalonderwijs: er worden al een aan jaren (decennia?) leerlingen afgeleverd die zich niet bewust zijn van het verschil tussen de klank charisma en gaan. Een pedagogische methode die moet onstaan zijn in Nederland, waar het verschil tussen g en ch begint te verdwijnen, werd integraal naar Vlaanderen geïmporteerd zodat de jongeren die vanuit hun moedertaal het verschil tussen ch en g maar al te goed kennen, er niet meer op getraind worden. Kinderen (in de Nederlandse randstad en in delen van West-Vlaanderen) die het verschil ch/g niet machtig zijn zouden in het kader van standaaardtaalonderwijs hierin geoefend moeten worden, net zoals anderen moeten leren zeggen “de schat bestaat uit parels en goud” i.p.v “de schat bestoot ut porels en gaat”.

Het strookt niet met de feiten te beweren dat de ch “gewoon een andere schrijfwijze van de g is”, zoals vaak beweerd wordt. (wikipedia.nl)

Hoe moeilijk de Nederlandse spelling op het eerste zicht mag lijken, hij is dat niet. Er is immers een fundamentele eerste basisregel: schrijf zoals je spreekt. Elke spellingsregel die hierna komt is een uitzondering op deze basisregel. Om die basisregel toe te passen moet je wel de afspraken kennen: welke letters welke klanken symboliseren. Iemand die egt slegt spelt maakt een fout tegen de afspraken (ch-klank = ch), iemand die hont spelt kent simpelweg de eerste uitzondering niet, maar geeft een correcte weergave van de uitspraak. Het verschijnen van spellingen zoals ‘egt slegt’ wijst echter op een falend taalonderwijs: er worden al een aan jaren (decennia?) leerlingen afgeleverd die zich niet bewust zijn van het verschil tussen de klanken in charisma en gaan. De pedagogische keuze om dit verschil niet meer te onderwijzen, moet ontstaan zijn in Nederland, waar het verschil tussen g en ch begint te verdwijnen, werd integraal naar Vlaanderen geïmporteerd zodat de jongeren die vanuit hun moedertaal het verschil tussen ch en g maar al te goed kennen, er niet meer op getraind worden. Kinderen (in de Nederlandse randstad en in delen van West-Vlaanderen) die het verschil ch/g niet machtig zijn, zouden in het kader van standaardtaalonderwijs hierin geoefend moeten worden, net zoals anderen moeten leren zeggen “de schat bestaat uit parels en goud” i.p.v “de schat bestoot ut porels en gaat”. Op een dieper niveau is dit een pleidooi voor meer uitspraaktraining, of minstens fonetisch bewustzijn, bij leerkrachten in opleiding.

Van taalfout tot jongerentaal

Met Google kun je veel: ook op beperkte schaal wetenschappelijk onderzoek doen. Je zoekt een woord op in verschillende spellingen en vergelijkt de resultaten. Als je de uitdrukking “echt slecht” zoek krijg je zo’n 440.000 resultaten. Als je daarbij de onjuiste variaties in beschouwing neemt, krijg je deze verdeling:

echt slecht 440000 91,45%
egt slecht 31000 6,44%
echt slegt 1460 0,30%
egt slegt 8700 1,81%
Totaal: 481160 100,00%

Het foutenpercentage (8,55%) is opmerkelijk hoog, maar helemaal niet zo verbazingwekkend als het verschil tussen de foute antwoorden onderling. De populariteit van ‘egt slecht’ toont aan dat het hier bijna over een modeverschijnsel gaat. Dit modeverschijnsel onder jongeren bestaat erin de afwijkende taal van de taalzwakke leerlingen te verheffen tot groepstaal. Jongerentaal is iets van alle tijden, maar nu meer dan vroeger ook iets van geschreven tekst. Iedereen, ook de jongeren, schrijven meer dan de generaties voor ons. Het is maar logisch dat zij zich tekstueel als jongeren willen kunnen manifesteren en dat gebeurt op verscheidene manieren: door het ontlenen van Engelse woorden, straattaal, afkortingen, maar ook manieren die uitschreeuwen “ik ben jong, ik weet wat hip is, ik hoor erbij!”. Op dit vlak zijn spellingen zoals ‘sgattig’ heel efficiënt – het is een fout die de oudere generaties zeker niet maken en je kunt jezelf er makkelijk mee onderscheiden.

Ook lijken eerste, voorlopige peilingen aan te tonen dat de problemen veel groter zijn bij de ch/g, dan bij de d/t. De verschillen zijn zelfs zo groot, dat het gebruik van g als trendy kan worden bestempeld, zoals hierboven al aangegeven.

Fouten tegen de medeklinkerspelling, procentueel weergegeven.

Het enige belangrijk aan bovenstaande grafiek, is wellicht de kloof tussen de foutenpercentage onder 0,5% en de rest. Op z’n minst wordt duidelijk dat er procentueel veel meer fouten gemaakt worden tegen ch/g dat tegen d/t. Dat is op zich wel begrijpelijk, maar niet als we nader bekijken om welke fout het exact gaat.

Fonetisch schrijven als trend: maar de auteur gaat niet zover om ‘ligte gedigten’ te spellen. Hij heeft gelijk: -ch is al fonetisch.

Egt slegt nieuws… de juf weet het ook niet

De spelling egt is een onrustwekkende fout, want erger is dan hont of paart. Deze laatste fouten respecteren tenminste de absolute basisregel van de Nederlandse spelling: spel zoals je spreekt. Het Nederlands heeft het typische kenmerk van op het einde van een woord stemloos te worden en daarom verandert de geschreven eind -d in een [t] in de uitspraak. Om ‘hond’ goed te spellen moet je a) de klanken juist weergeven en b) een spellingsregel toepassen. De spelling egt daarentegen getuigt van een tekort aan kennis over welke letters voor welke klanken staan bij deze ‘velare’ (met het verhemelte geproduceerde) ‘fricatieven’ (schuurklanken). Je kunt de lucht langs je verhemelte laten schuren op twee manieren: met trillende stembanden (stemhebbend) of zonder (stemloos). Bij stemhebbende medeklinkers (b, d, g, v, z) kun je je stembanden voelen trillen als je je hand op je strottenhoofd legt. Het gaat dus over deze klanken:

  • stemloze velare fricatief ch, fonetisch [X] zoals in charisma, lachen, juich maar ook in boog, zeug, zaag, enzoverder.
  • stemhebbende velare fricatief g, fonetisch [g] zoals is gom, vragen. Deze klank kan niet op het einde van een woord voorkomen, daar word hij altijd stemloos (als ch uitgesproken)

Een woord zoals lach, is dus vergelijkbaar met kat en wip: we schrijven in alle deze woorden de letters die we horen. Hond en web zijn daarentegen woorden die je fout zult spellen als de regel van de stemloos wordende medeklinkers niet kent. In het onderwijs heet dit de verlengingsregel: woorden met eindigend op t, b of ch-klank, moet je verlengen om de correcte spelling te ontdekken.

  • [hont] – honden [ho.nde], dus je schrijft hond
  • [wep]webben, [we.be] dus je schrijft web
  • [weX]wegen, [we:ge] dus je schrijf weg

In feit zijn echt en slecht makkelijke woorden, volledig transparant: je schrijft wat je hoort, als je het tenminste hoort en weet dat de stemloze variant als ch gespeld wordt. Logischer fouten zouden zijn “Goeidach noch allemaal, ik ben wech!” Nochtans wordt al gauw duidelijk dat de fout in de andere richting amper wordt gemaakt – vrijwel niemand schrijft goeiedag achteraan fout.

Het lijkt dus alsof de leerlingen niet meer geleerd wordt welke klanken bij welke letters horen. Dat vond ik zelf al een boude hypothese, maar ik kreeg geen tijd om eraan te twijfelen toen ik de bewijzen vond in het taalschrift van mijn dochter (3e leerjaar) en dit daarenboven bevestigd werd door de uitgeverij.

 De kloof tussen thuistaal en standaardtaal

Ik kan als Antwerpenaar wel hard roepen dat het onderscheid tussen ch en g wel duidelijk is, maar dit is niet voor iedereen het geval. Sommigen spreken zo:

  • de chewonden ware chelukkich cheheel chezont
  • de hewonde ware helukkig hegeel hezont

waar je in de standaardtaal de gewonde ware gelukkich geheel gezont zou verwachten. Het gaat hier om beperkte groepen van sprekers en fenomenen die zelfs binnen  Nederland en binnen Vlaanderen op zich niet algemeen zijn. In de eerste zin horen we de familie Flodder en in de tweede een West-Vlaamse wielrennen. Ik kan hier voorlopig geen cijfer op plakken, maar het gaat hier duidelijk over een marginale groep. Toch is blijkbaar deze groep belangrijk genoeg voor de belangrijkste spellingsmethodes om hier rekening mee te houden.

herrit

Je mag de regel niet gebruiken, je moet uit het hoofd leren

Er wordt de leerlingen in Vlaanderen niet meer geleerd dat er een verschil is tussen de middenklanken van leggen en lachen. Er wordt van hen verwacht dat ze dit onderscheid met halfslachtige regeltjes de baas kunnen. Tijd voor Taal 3 (9 jaar) formuleert de regel zo:

Het gaat hier over woorden met de eindmedeklinkers van de woorden met g/ch. Kinderen worden hier verwacht zich te behelpen met de regel “meestal g, soms ch”. Terwijl de regel heel simpel is: schrijf als eindmedeklinker wat je hoort (in de stam van het woord! = verlengingsregel). Het is de g die soms als ch wordt uitgesproken, die voor problemen zorgt. Verder moet je ALTIJD -ch schrijven als je het hoort (in de stam) en -g als je het hoort (in de stam). Woorden met ch moet je onthouden?

  • Groene  = eind g (altijd ch uitgesproken)
  • Oranje = eind ch
  • Geel = hoorwoorden
  • Blauw = verlengingsregel

De woorden woorden zondag, vandaag en omhoog zou ik op dit niveau (9j) nog niet aanbieden. Ze gehoorzamen de verlengingsregel, maar eerst moet er bij de leerlingen meer rond samenstellingen gewerkt worden.

  • zondag – dag – dagen, dus met een g
  • vandaag – dag (!) – dagen, dus met een g
  • omhoog – hoog – hoge, dus met een g

Voor de andere woorden is hier de regel:

Als ge een woord tegenkomt met een ch-klank aan het eind, verlengt ge het woord om te horen of ge een g hoort. Ja, schrijf ze dan. Is het een woord dat je niet kunt verlengen, schrijf dan -ch. Op deze regel is welgeteld een uitzondering: nog. (cf. Van Dale, 12e uitgave, 1992, p.XXIX)

De regel van Tijd voor Taal is eens te meer verwarrend omdat hij stelt dat g de norm is, terwijl die klank aan het einde van een Nederlands woord nooit kan voorkomen. Eindmedeklinkers worden altijd stemloos op het einde van een woord. Daarom klinken liggen, leggen, eggen, troggen, ruggen, dragen, vragen soms net zoals zich, toch, pech, lach.

Als de juf dicteert [ik laX im bet met mein man] dan zijn er twee mogelijke spellingen:

  • Ik lag [liggen] in bed met mijn man en toen hoorde ik plots glas breken.
  • Ik lach [lachen] in bed met mijn man, want hij bakt er niks van.

Omdat het boek stelt “ch-spelling onthouden moeten worden”, wordt er de indruk gekweekt dat ch de afwijkende spelling is. Dat is niet zo: overal waar je ‘-ch’ ziet, lees je het als [X]. De andere klank, stemhebbende [g] die je aan het eind van een woord leest, wordt stemloos uitgesproken. Net zoals we ‘hond’ als [hont] uitspreken…

Er blijkt dus zelfs een verwarring te zijn bij de auteurs van de schoolboeken, hoewel toch verwacht mag worden dat die de linguïstische achtergrond kennen. Het verpletterende bewijs dat dit niet het geval is, is de te vinden in het veelgebruikt materiaal van Veilig leren lezen.

Foute klankkoppelingen van het begin: weg

In het eerste leerjaar kreeg mijn zoon deze schrijfoefening mee om thuis af te maken:

Schrijfoefening ‘weg’_1B_KHLeuven

De letters en klanken g/ch werden nog niet behandeld en er werd zelfs geen enkel woord aangeboden zoals web [wep] of hand [hant]. Het zou alleen maar verwarring stichten, want in deze fase is het belangrijkste dat de beginnende lezertjes goed leren welke letter bij welke klank hoort. Om dit proces niet verstoren worden zulke woorden, waarvoor je de verlengingsregel moet kunnen toepassen om ze correct te spellen, nog buiten beschouwing gelaten en terecht.

Deze les is een les over de letter w en het voorbeeldwoord had evengoed wol of wit kunnen zijn, maar onbewust wordt de fout hier ingelepeld: de letter g staat voor de ch-klank [X], want we zeggen wech [weX]. Voor alle andere letters vermijden de auteurs nauwkeurig de stemhebbende medeklinkers zoals b en d op het eind, maar voor hetzelfde probleem bij de g, zijn ze blind.

Ook het bijhorend leeslesje zorgt ervoor dat de kinderen gedrild zijn op de koppeling van de letter g met de uitspraak als ch. Het woord weg is eens te meer een vreemde keuze omdat de letter ‘g’ zelf niet is behandeld. Dat kun je zien aan de groene balk onderaan:

Hoe komt het woord dat in het lesje over de w terecht? Bovenstaand oefeningenblad toont aan dat wat in de handboeken staat, door leerkrachten klakkeloos overgenomen wordt. Leerlingen wordt dus aangeleerd: als je een ch hoort, moet je een g schrijven.

Conclusies

  1. Afwijkende medeklinkerspellingen komen veel vaker voor bij g/ch dan bij d/t of b/p.
  2. Het gebruik van g in de plaats van ch door jongeren heeft de proporties van een trend en kan effectief als jongerentaal beschouwd worden (sgattig, egt), zelfs onder Vlaamse jongeren die heel duidelijk het verschil kennen en horen.
  3. De oorsprong van deze linguïstisch onlogische fout, is een tekort (of afwezigheid) van instructie met betrekking tot de klanken [X] en [g]. Wellicht is het idee om deze instructie niet meer te bieden uit Nederland gekomen, waar het begrijpelijk is omdat de spreektaal het onderscheid neigt te vervagen.
  4. Het stoppen met instructie m.b.t. tot deze kwestie heeft nu zelfs tot een vicieuze cirkel geleid waarbij auteurs van leesonderichtboeken ch/g op een foute manier aanbieden.

Post-scriptum: alle beweringen over spellingsonderwijs die ik in dit artikel maak i.v.m. de spelling van de ch/g komen helemaal overeen met het argument dat door Erik Moonen gebracht wordt in zijn boek Dwaalspoor Dyslexie: hoe elk kind een vlotte lezer wordt (Standaard Uitgeverij, 2012) over het ganse spellingsonderwijs. Dat laatste is volgens mij niet terecht. Er wordt in de bekeken methodes wel gewerkt aan fonetische bewustzijn (welke klank staat voor welke letter?), behalve bij de g/ch. Bij de schrijfoefening voor de letter g, schrijft Moonen terecht:

Let erop dat /g/ stemhebbend klinkt en dus anders is dan de stemloze klank /ch/. Als u dat moeilijk vindt, moet u zelf eerst even oefenen met woorden als legde, knaagde, zaagde etc. De /d/ daarin wilt u niet als /t/ laten klinken en daardoor behoudt de /g/ de stem. Probeer vervolgens de /g/-klank te uit de woorden te isoleren. (Dwaalspoor Dyslexie, p.185)

Zelfs de ‘populaire’ internetencyclopedie Wikipedia, zet de puntjes op de i en zorgt ervoor dat niemand een echt excuus heeft voor deze fout:

Een belangrijke opmerking is dat deze fricatief in het Noord-Nederlands harder en dieper in de mond (uvulair, met de huig) ontstaat dan de zachtere Zuid-Nederlandse variant. Het strookt niet met de feiten te beweren dat de ch “gewoon een andere schrijfwijze van de g is”, zoals vaak beweerd wordt. De ch-klank is stemloos, terwijl de g stemhebbend is. (Wikipedia – fricatief)

‘Vos, Hond & Egel’: hoe leer ik mijn kind de basisspelling?

Vos, Hond & Egel: bassisspellinghandleiding voor ouders (v1)

Het pdf document bevat een stappenplan om je kind de basis te geven om een goed speller te worden. Het zijn oefeningen op aspecten die ingeoefend kunnen worden: de regels van de spelling. Wie niet van theorie houdt, kan onmiddellijk met de oefeningen beginnen (in rood in de pdf) en achteraf of bij vragen de theorie consulteren.

Heel veel woorden in de Nederlandse taal zijn niet aan regels gebonden. De enige reden dat je een woord als ‘choqueren’ correct kunt spellen, is dat je het woord al tegengekomen bent en de spelling gememoriseerd hebt. Er werd en wordt nog steeds in het onderwijs veel tijd verspild aan het van buiten leren van spellingen. Dit is tijdverlies: woorden die je niet actief zelf gebruikt, daarvan onthou je de spelling niet. Een dictee verandert hier niets aan.

Van het einde van de derde kleuterklas tot en met het tweede leerjaar (5-7j), moet er op de wetmatigheden geoefend worden. De naam van de methode verwijst naar drie woorden die aan typewoorden kunnen worden beschouwd. In de drie fases leren de kinderen eerst woorden zoals vos (bos, ham, sik, vel, kast, melk …) spellen. Het doel is bereikt als eender welk woord van dit type kan worden neergeschreven. Hiermee kan in de kleuterklas begonnen worden. De tweede stap zijn de woorden zoals hond (web, eg), die in spelling verschillen: we zeggen hont, wep, ech. De laatste stap is het inoefenen van de medeklinker verdubbeling (zaken – zakken).

Reacties, opmerkingen en verbeteringen zijn altijd welkom op info at taalanderwijs dot org.