Tag: evaluatie

Als het klasgemiddelde een buis is, dan is die voor de leerkracht

Natuurlijk heeft Filip Moons helemaal geen ongelijk als hij stelt dat klasgemiddelden niet alles zeggen over de prestatie van uw kind, maar een pleidooi voeren om het gewoon weg te laten en de ouders minder informatie te geven, is in dit informatietijdperk uiterst verdacht. Zijn nogal sofistisch argument tegen klasgemiddelden laat onmiddellijk zijn ware gelaat zien in de keuze van fictieve puntenreeksen.

We kunnen het spelletje dat Moons speelt, omkeren. Uw zoon of dochter komt thuis met 40%. Dat is gewoon slecht, daar heb je het klasgemiddelde toch niet voor nodig? Dat is correct: dit is een mogelijk hinderpaal voor het slagen in dit studiejaar, los van wat anderen gepresteerd hebben. Iemand die 55% haalt op een examen, heeft toch nooit iets te vieren? Dit is met de hakken over de sloot, daar hoeven we het gemiddelde niet voor te kennen.

Hier een echte puntenreeks voor Frans, 6 Humane Wetenschappen.

Het minste dat men kan zeggen is dat er iets misgelopen is in het pedagogisch proces. De vraag is nu waar het is fout gegaan. Zelfs de besten hebben 40% van de leerstof niet verwerkt?

Het klasgemiddelde zegt veel meer over de prestaties van de leerkracht i.v.m. het bijbrengen van vaardigheden en kennis. Natuurlijk hangt het resultaat ook af van de medewerking van de leerlingen, maar die hebben niet alles in de hand. De keuze van vraagstelling op het examen, de manier van examineren, het niveau van de opdrachten, zijn allemaal factoren die ook een impact kunnen hebben.

Als ik hier pleit voor het behouden van de gemiddelden op rapporten, is dat niet omdat het alles zegt over de prestaties van de leerling. Voor de positieve resultaten (+50%) is het wellicht compleet irrelevant, maar niet wanneer de leerling niet geslaagd is.

Wat de auteur ook niet lijkt te begrijpen is dat ouders wel weten dat resultaten enkel te vergelijken zijn tussen leerlingen die dezelfde lessen, dezelfde leerkracht en hetzelfde examen hebben gekregen. Zijn pleidooi dat de dochter die onder het gemiddelde scoort, misschien beter is dan de zoon die erboven zit, is voor iedereen nogal duidelijk. Alles hangt in Vlaanderen uiteindelijk van de leerkracht af.

Heel vreemd is ook de conclusie van Moons’ artikel: als je het gemiddelde dan toch wilt behouden, “vul het gemiddelde dan aan met informatie over spreiding, uitschieters,.. om een goed beeld te krijgen van de puntenverdeling.” Als spreiding van de scores belangrijk is om een goed beeld te krijgen van puntenverdeling, waarom raad men dit niet aan voor iedereen?

Hier lijkt het toch duidelijk een eerder politieke stellingname tegen N Va minister Weyts, dan een overdachte alternatieve benadering van het communiceren over de prestaties van de leerlingen. Moons’ politieke signatuur blijkt geen geheim. Hij zetelt dan ook in de ontwikkelingscommissie eindtermen wiskunde.

Het gemiddelde zegt lang niet alles, dus we geven best minder informatie? De enige reden dat scholen de gemiddelden willen weglaten, is om het flateren van leerkrachten te verdoezelen. Uiteindelijk is het altijd toch de leerkracht die verantwoordelijk is voor het leertraject.


Basisprincipes van de methode

Te weinig heb ik de methode achter de taken gepubliceerd op dit blog uiteengezet. Er schieten mij onmiddellijk al een paar goede excuses te binnen, zoals ’te veel werk met lessen maken’, maar de enige ware reden is, dat er geen vraag naar was. Dit is de grootste teleurstelling aan dit blog, dat ondertussen 7+ jaar online staat: de eerste reactie van een leerkracht moet nog komen. Bij deze dus een aanmoediging aan de talloze lezers en downloaders om toch eens van zich te laten horen.

Natuurlijk was (en is nog steeds) de methode onderhevig aan bijsturing en aanpassing. Deze aanpak is historisch gegroeid uit het werken met redelijk moeilijke groepen (KSO/TSO, allochtone achtergrond, meertaligheid, leerstoornissen), maar ressorteert ook bij sterkere groepen in meer resultaat, betrokkenheid en een degelijk evaluatie van de vooruitgang.

Klastaken

De taken worden in de klas gemaakt: bij thuiswerk is er nooit zekerheid over welke hulp er was. De leerlingen mogen zich bedienen van moderne opzoekingsmethodes (Google/woordenboek). De taken veronderstellen dikwijls toegang tot minstens een goed woordenboek. De taken veronderstellen geen voorafgaandelijke kennis, de kennis wordt opgedaan tijdens de taak: uit de lees/luistertekst of via opzoeking.

‘Voor punten’

Elke taak wordt geëvalueerd, gequoteerd. Dankzij het soort meritocratische puntencultuur dat het onderwijs de laatste 50 jaar gekenmerkt heeft, zetten leerlingen zich enkel te volle in als het voor punten is. Dit hoeft nog niet te betekenen dat dit als productevaluatie geldt: het is procesevaluatie. Naarmate de leerlingen deze taken maken worden ze vaardiger in lezen, luisteren, opzoeken en dergelijke meer.

Integratie van kennis en vaardigheden

De geïntegreerde aanpak van deze aanpak bestaat erin dat elke vraag gescoord wordt m.b.t. de vaardigheden en kennisgebieden (taalbeschouwing/literatuur) die aangesproken moeten worden bij het oplossen van deze vraag. Op die manier levert de taak een score op per vaardigheid: lezen/luisteren/spreken/taalbeschouwing/literatuur. Het is nooit mogelijk alles in een enkel taak te combineren, maar de ervaring literaire teksten altijd ook vele elementen taalbeschouwing kunnen bevatten.

Meerkeuzevragen

Voor zover geen schrijfvaardigheid getoetst wordt, is zijn volgens mij meerkeuzevragen wenselijk. Redenen hiervoor zijn: a) objectiviteit; b) extra complexiteit kan in gebouwd worden in de keuzes (op te zoeken woorden bijvoorbeeld) en c) automatisering van de correctie. Dit laatste is eigenlijk gewoon al een feit met bestaande software. Dan zou ook zonder verder moeite te tijd geregistreerd kunnen worden. De leerkracht kan dan zijn aandacht vestigen: het maken en finetunen van materiaal.

Is dat alles? En de leerstof dan?

Gewoon wat multiple choice vraagjes, dat is toch niet echt diepgaand… en waar zit de leiddraad, lesdoel of lesthema?

De focus van de les is de tekst, dat is het begin van alles: een tekst die de moeite is. Remco Camperts ‘De Tafelschikking’ werd niet in de eerste plaats gekozen voor de literaire kwaliteiten (die er echt wel zijn), maar voor de zeer complexe leesoefening van het opstellen van de schikking. De meerkeuzevragen dekken echt wel alles wat ik met deze tekst wil aanbrengen qua literaire analyse: onderwerp/thema, (neo)realisme van de Vijftigers, dialoogstijlproza vs. theatertekst, enzoverder. Omdat er focus op de taak was (punten!), kunnen na klassikale verbetering, al deze onderwerpen toch herhaald zijn bij alle leerlingen. Het is de bedoeling dat de leerlingen die les buitenwandelen en a) het proza van Campert hebben kunnen smaken en kunnen beschrijven; b) verschil tussen thema en onderwerp van een tekst uitleggen; c) weten wat de Internationale is; d) proza van toneeltekst onderscheiden.

Peer group

De resultaten van de scoresheets hebben een relatieve waarde, binnen de groep van leerlingen van hetzelfde niveau. Het maakt niet uit hoe hoog de beste of hoe laag de zwakste, het gaat om hun positie binnen de groep. Het is ook belangrijk om als leerkracht een puntenarchief te bewaren, wat is dom genoeg niet gedaan heb. Om dit manier krijg je referentiescores bij de taken. Bij de scorebladen vul ik voor elke leerling een formulier in. Zo behoud ik overzicht en kan ik achteraf checken welke fouten gemaakt werden. Eens de testen gedigitaliseerd zijn, hoeft ook deze stap niet meer.

Feedback & progressie boven punten

Zeker bij schrijf- en spreekonderwijs blijft dit de leuze. Constructieve kritiek waarmee hij of zij haar vaardigheid kan aanscherpen (probeer minder lange zinnen te maken, spreek wat luider maar minder snel). Toch kan de vooruitgang ook hier via scores opgevolgd worden, door vaste criteria op te stellen voor schrijven en spreken.

Ook is het belangrijk voor de leerling dat hij/zij de vooruitgang ziet en hun nut van de lessen. Als de lessen goed gegeven worden, is er vooruitgang. Is er geen vooruitgang (te meten), dan hebben de lessen geen effect en moet de aanpak herzien worden.

4 veronderstellingen van verouderd onderwijs

Hoewel vaardighedenonderwijs al enkele jaren de regel is, komt dit alleen in de puntenverdeling tot uiting. Lezen, schrijven, spreken en luisteren wegen zwaar door, maar worden amper in de les ingeoefend, mild en amper objectief gequoteerd. Dit heeft dan ook tot gevolg dat de slaagkansen voor Nederlands altijd hoger liggen dan voor vakken als wiskunde, economie of fysica. De resultaten zijn tegenwoordig nog zelden schitterend en dat ligt niet aan de vaardigheden.
Dat komt omdat de overige 40% van de punten te behalen zijn met wat men het kennisluik noemt en taalbeschouwing (grammatica, syntaxis, semantiek, morfologie, sociolinguistiek en taalgeschiedenis) en literatuur omvat. Het grote probleem zit ‘m hierin dat dit deel puur vanuit declaratieve kennis wordt gedoceerd en geëxamineerd. De leerlingen leren informatie of regels uit het hoofd en komen dat reproduceren of toepassen. Op dat eerste ga ik later dieper in, maar zelfs de grammaticale oefeningen die standaard zijn op een examen Nederlands zijn ofwel
  • a) iets wat gememoriseerd moet worden;
  • b) iets wat compleet buiten de realiteit van de normale taalgebruiker staat;
  • c) iets wat een linguistisch-technische aangelegenheid is;
  • d) getuige van een radicaal gedateerde visie op tekst/literatuur/discours.
Hier zijn een paar voorbeeldvragen voor de vier categorieën:
  • a) Wat bedoelde Aristoteles met katharsis?
  • b) Vul de correcte meervoudsvormen aan. Verdeel in zinsdelen.
  • c) Geef aan of in de onderstaande zinnen contaminaties, pleonasmen of tautologieën voorkomen. Bevat onderstaand gedicht metonymy, metaforiek, synesthesie, personificatie or beeldspraak.
  • d) Haal de kenmerken uit deze Romantische tekst. Hoe voelt de dichter zich?
De eerste twee vragen kan iedereen 100% correct beantwoorden (als hij zo slim is de juiste naslagwerken te consulteren), de laatste twee kan niemand definitief beantwoorden.
Voorlopig moet het hier bij blijven dat die vier soorten vragen vier vooronderstellingen over kennis en leren inhouden.
  • a) Kennis is informatie die bewust en correct wordt opgeslagen in de hersenen
  • b) Kennis is wat kan worden toegepast op nieuwe situaties met goed resultaat.
  • c) Kennis is wetenschappelijke kennis en wordt op een wetenschappelijk manier aangebracht.
  • d) Taal is absoluut objectiveerbaar en communicatie is gebaseerd op contact tussen zender en ontvanger.
Al deze vier pijlers zullen later worden uitgediept en uitgelegd worden, maar tussendoor zullen ook een paar concrete oefeningen gepubliceerd worden die een nieuwe aanpak voorstellen. De theoretische achtergrond uitgeschrijven zal langer in beslag nemen, maar ik heb materiaal genoeg om de aanpak inituïtief duidelijk te maken. We moeten sommige lessen nog van instructies worden voorzien.