Auteur: admin

Over de protestantse leesethiek en dyslexie

Vandaag zag ik onderstaan berichtje op een Nederlandse discussiegroep:

Beste collega,

Als u op een Nederlandse school werkt, wil ik u het volgende

vragen. Zou u me willen vertellen hoeveel boeken uw leerlingen

moeten lezen voor de lijst? Ik probeer een overzicht te krijgen

van de eisen die scholen in Nederland hanteren.

Mail het antwoord naar xxxx

Voorbeeld:

Barendslyceum Ede

Vwo 12

Havo 10

Mavo 8

Meer is niet nodig. Bedankt voor de moeite.

Ik had bijna de man in kwestie geantwoord, maar die heeft wellicht geen zin in bedenkingen vanuit het Vlaamse perspectief. Die wil gewoon statische gegevens aanleggen. De vraag is ook: wat is het nut van die gegevens? En ook: als er toch Nederlandse leerkrachten zijn die veel minder boeken opgeven dan het voorbeeld, zullen die niet durven reageren.

Cijfers

De leerplannen in Vlaanderen verplichten voor de sterkste jaren secundair onderwijs 3 tot 4 boeken per schooljaar, waarvan er nog eentje een dichtbundel en een toneelstuk kan zijn. Elke school of vakteam kan beslissen om meer te verplichten, maar dat komt nooit in de buurt van de aantallen in het voorbeeld hierboven. Met 12 boeken per schooljaar zit je toch aan een ratio van meer dan één per maand en ik vraag me echt af hoe jullie dat voor mekaar krijgen. Los van de tijd voor lectuur, moet er toch ook nog weerslag, verwerking van de lectuur gebeuren, zodat evaluatie mogelijk is. Anderzijds vind ik wel dat een jongere die op een jaar zoveel (hopelijk verscheiden) boeken leest bijna genoeg heeft bijgeleerd voor een jaar.

Copycat leesverslag

Ik vraag me ook af hoe dat dan getoetst wordt en of je met lijsten niet sowieso gekopieerde leesverslagen gaat krijgen. Daarom ben ik niet zo’n voorstander van verplichte lijsten, maar eerder van een dagelijkse, diverse, gefocuste leespraktijk (bijna) elke les. Vergeet niet dat zelfs de mensen die geen boek aanraken, nog steeds gigantisch meer lezen dan mensen 100 jaar geleden. Tekst is overal, zelfs je telefoon kun je niet meer bedienen zonder lezen (niet alleen cijfertjes), maar het is niet allemaal literatuur.

Dikwijls -en ook ik bezondig mij eraan- zijn taalleerkrachten teveel literatuurfreaks die van de hele bevolking verwachten dat zij dezelfde interesse vertonen. Het is waar dat iedere mens een hang heeft naar fictie en daar echt uit leert of dat probeert, maar we moeten niet vergeten dat het fictiemedium voor vele mensen niet meer tekst is, maar beeld. Soaps, series, films, dat zijn de narratieve fictiedragers voor de meeste mensen vandaag de dag. Waar ze zich aan spiegelen (ten onrechte meestal), waar ze mee wegdromen, en zelfs een simpele analyse van een soap kan in de klas een veelzeggende statement maken over “hoe wij onszelf zien”.

Vanuit dat oogpunt zie je hoe narrativiteit en fictie een echte impact op het leven van alledag kunnen hebben.

Huis-werk als sociale discriminatie

Dit is een belangrijk aspect bij de democratisering van onderwijs: als je huiswerk gaat verrekenen in de evaluatie van de leerlingen, gaan de leerlingen met een sterke sociale achtergrond beloond worden en zij uit een zwakke sociale omgeving benadeeld.

Je hoort het overal en altijd: deze leerling is wel slim, maar studeert niet voldoende. Het maakt niet uit wat je doet tijdens de les, het eigenlijke werk gebeurt thuis. Studeren is nog altijd is essentie huis-werk.

Daarnaast is er het traditionele huiswerk, de taken die in de klas worden opgegeven en thuis moeten worden uitgevoerd en in rekening gebracht worden voor de uiteindelijke beoordelingen van dagelijks werk.

Deze twee vormen van huis-werk hebben een belangrijke veronderstelling over onderwijs gemeen, namelijk dat het eigenlijke werk, het leren, verwerven van vaardigheden, niet in de klas gebeurt, maar thuis. De klassituatie wordt daarin herleid tot een moment van eenrichtingscommunicatie van leerkracht naar leerling waarbij de leerstof wordt medegedeeld, door de leerling geregistreerd voor latere verwerking, thuis. Er wordt wel aan inoefening gedaan, maar zelden zul je een leerkracht wiskunde tegenkomen die beweert dat de leerlingen met het maken van de oefeningen in de klas voldoende hebben om de betreffende vaardigheid te verwerven.  Op eenzelfde manier stelt het traditionele huiswerk de prestaties uit naar een ongelijke context. Terwijl in de ideale klassituatie de leerlingen gelijk aan de start komen en puur op hun prestatie zouden kunnen worden beoordeeld, beloont huiswerk de gunstige thuisomgeving. In de klas heeft iedereen toegang tot dezelfde naslagwerken, heeft niemand een oudere zus of broer die die taak al een keertje gemaakt hebben, heeft iedereen tijd en dezelfde ‘rust’ of ‘onrust’ tijdens het maken van de taak — iedereen wordt als gelijkwaardig behandeld.

Dit is een belangrijk aspect bij de democratisering  van onderwijs: als je huiswerk gaat verrekenen in de evaluatie van de leerlingen, gaan de leerlingen met een sterke sociale achtergrond beloond worden en zij uit een zwakke sociale omgeving benadeeld. Dit hoeft geenszins absoluut parallel te lopen met financiële toestand van het gezin: ook ziekte van familieleden, gezinsproblemen, scheidingen enzoverder kunnen de extrascolaire prestaties van een leerling kelderen. Ik zie elk jaar in elke school leerlingen met ongelooflijke capaciteiten die uitermate goed presteren in zuiver intrascolaire evaluaties, maar er ook maar niet toekomen thuis iets te presteren.

Ik weet nog dat wij in de lagere school voor elke nieuwe periode die we met geschiedenis aanvingen, een collage moesten maken over die periode thuis. Nu mijn moeder had dat zien aankomen en honderden tijdschriften bewaard. Daarenboven hadden we een Larousse encyclopedie in de kast en had mijn vaders werk als een van de eersten een fotokopieermachine. Nu, mijn collages waren fantastisch, maar je kunt wel begrijpen dat je als je uit een sociale omgeving komt waar school minder gestimuleerd wordt, je het wel kon schudden in een katholiek college.

En dan sla ik een vraag over en vraag: “Maakt het uit of het hier over een bewuste strategie gaat of over een uitwas van een stuk pedagogie wat nooit aandachtig herdacht werd?”

Ook de vraag – “Moeten de leerlingen niet voorbereid worden op het hoger onderwijs waar ze ook moeten zelfstandig werken, thuis, na de les?” best onmiddellijk een antwoord. Inderdaad: na de les. En die duurt in het voortgezet onderwijs tenminste niet zo lang: geen hele dag. In het secundair onderwijs worden bijna 32u per week gespendeerd aan de zuiver transfer (overbrengen) van een miniem stukje leerstof. Dat is zeker geen voorbereiding op voortgezet onderwijs. De transferfase wordt verschrikkelijk uitgesponnen zodat er geen tijd overblijft waarin de leerlingen zelfs ook maar kunnen experimenteren met self-management. Je moet je ook de vraag stellen: welke volwassene die een volledige dag gewerkt heeft, heeft zin om ‘s avonds nog eens achter de boeken te kruipen? Waarom verlangen we dat van jongvolwassenen wel, terwijl die al zoveel te ontdekken hebben buiten de school?

Elke stap naar een oplossing hiervoor, de radicale intrascolaire evaluatie, zal ook moeten dienstdoen als leermoment. De lessen die op deze blog gepubliceerd zijn, hebben exact dit gemeen dat zij taken zijn die de leerlingen kunnen uitvoeren zonder voorkennis en die op zichzelf een leermoment bieden. In die zin moet tijdens een verbetering de spanning die leerlingen zelf generen omwille van goede punten, gebruikt wordt al diepgaand leermoment. Dat er soms ook discussies kunnen ontstaan over antwoorden is belangrijk, want deze de leerlingen gaan op deze momenten ook actief aan het meedenken en onder elkaar discussiëren over de materie, altijd een teken dat ze de materie terdege begrijpen of minstens serieus beschouwen. Deze cognitieve spanning vormt de hoeksteen van het leermoment.

Nu ik net voor de tweede keer dit systeem heb toegepast, is het vooral ook het enthousiasme van de leerlingen over deze aanpak die mij inspireert. Zonder hun medewerking en openheid voor zulk een aanpak, is niets mogelijk en ieder van hen begrijpt mijn achterliggende motivering. Of deze aanpak werkelijk efficiënt is, valt op dit moment nog moeilijk te zeggen. De enige constante die ik wel zie, is dat jongeren van 16-17-18 jaar nog enorm kunnen evolueren in taalkundige capaciteiten gewoon door hun groei. Vaak toetsten zij die een jaar overzaten bij de besten van de klas wanneer ze louter op vaardigheden werden getest.

Rock-theater: Theater Zuidpool, Macbeth

LESMATERIAAL:

LESDOELEN:

  • een begrip vormen over een voorstelling op basis van schriftelijke en auditieve media
  • uitleggen hoe een moderne bewerking van klassiek stuk kan verschillen van het een traditioneel toneelstuk
  • multidisciplinaire aspecten herkennen in een voorstelling (dans, muziek, theater, video)
  • informatie uit verschillende bronnen synthetiseren en structuren

De uitgelezen invalshoek van rockmuziek lijkt gefundes Fressen, maar ik zou deze voorstelling toch niet met leerlingen bezoeken. Eigenlijk is deze performance zuiver een rockconcert in het theater en valt er geen Shakespeare te halen. Nu is dat niet nodig, natuurlijk, maar dan valt het surplus weg. Je gaat met deze voorstelling geen leerlingen winnen voor Shakespeare, zelfs in tegendeel voor degenen die de muziek niet lusten.

Het is werkelijk een beetje zielig om deze fille à papa te horen betogen dat ze wel de ‘originele’ 1606 tekst spelen en in het Engels, maar dat ze er zelf niets van begrijp. Dan speel je in het Nederlands, of laat je Shakespeare achterwege en schrijf je zelf teksten. Vooreerst is de vroegste overgeleverde tekst uit de First Folio van 1623 en verder is dat de meeste gehavende (niet-originele) tekst uit die eerste editie. Enkel de Engelse Wikipedia schaft op dat vlak inzicht, de Nederlandse verdonkeremaand het verschil tussen vermoedelijke compositiedatum (1606) en eerst publicatie.

Literatuurkennis is nooit de sterke kant geweest van theatermensen en meestal hearsay, dus de opmerkingen over muzikaliteit hebben wel een basis. Dat is heel simpel te duiden in de heel onnatuurlijke trocheeën die de heksen spreken versus de jambes van de andere personage – voor zover die niet in proza spreken.

Deze taak is sowieso al lesvullend, maar er is een interessante doe-les te maken op basis van de zeer ritmische rijmpjes van de heksen in Macbeth. Die kunnen aan de leerlingen uitgedeeld worden waarna ze in groepjes hun rijmpje kunnen komen doen. Het heeft bijna de structuur van klapspelletjes die jongere meisjes wel eens doen, maar als de jongens dat te belachelijk vinden mogen die komen laten zien dat te heksen van Macbeth perfect hun originele regels kunnen rappen.

Ik zal voor deze laatste oefening de bruikbare passages nog publiceren.

Heiligen en sprookjes: Dimpna en ‘Bonte Pels’

LESMATERIAAL:

LESDOELEN:

  • de intertekstuele verbanden leren leggen
  • het statuut en belang van volksverhalen voor literatuur begrijpen
  • een argument aftoetsen tegen de tekst waarover gesproken wordt
  • een mening over de positie van religie formuleren in een gestructureerde tekst

Nogmaals een les over de volksverhalen, omdat er in mijn gevoel in literatuuronderwijs te veel te nadruk wordt gelegd op de bovenlaag van de middeleeuwse literatuur, de geschreven teksten. Die teksten hebben een beperkt spectrum en tonen enkel de bovenlaag van de maatschappij – de mensen die zich toen literatuur konden permitteren.

De gewone mensen hadden geen toegang tot deze teksten, maar ontwikkeld hun eigen pragmatische narratieven. Pragmatisch betekent hier “met een bepaald doel” en dikwijls waren de verhalen die ontstonden moralistisch van aard en dus geen literatuur van vertier. De analyse van de overgeleverde volksverhalen kan dus een onmiddellijk beeld geven van de angsten, verlangens en situatie van de gewone mensen.

In deze zin poogt bovenstaande les aan te tonen dat de legende van de heilige Dimpna qua historische oorsprong wellicht een middeleeuws-christelijke verwerking van een klassiek topos uit de volksverhalen, het verbod op incest, is. De uitzonderlijke historische marker in deze legende ‘Ierland’ kan enkel duiden op het feit dat dit een verhaal is dat gelanceerd is door een Ierse prediker, of in zijn verering is ontstaan. De oudste beenderen kunnen goed die van de prediker zelf zijn, of daarvoor lang hebben doorgegaan.

Rave-literatuur: Alan Warner, Morvern Callar (1995)

LESMATERIAAL:

LESDOELEN:

  • een moderne populaire roman begrijpen
  • een fragment uit die roman bespreken
  • uitleggen op welke manier deze roman postmodern is
  • leeservaring op gestructureerde en persoonlijk manier neerschrijven

LESVERLOOP:

  • korte inleiding door leerkracht, of opening van de film tonen
  • leesproef met pagina 8 tot en met 13 en het takenblad
  • leerlingen krijgen willekeurige fragmenten uit de roman, maar elk fragment wordt aan twee leerlingen gegeven. Ze worden krijgen de opdracht zich na hun leestaak aan dit fragment te wijden, dat ze mondeling zullen moeten voorstellen. Vragen daarbij: waar speelt dit fragment zich af en wat gebeurt er precies? hoe voelt Morvern zich en hoe weet je dat?  De leerlingen moeten aantekeningen maken over aspecten die ze zouden kunnen bespreken.
  • Na een tiental minuten worden de leerlingen onverwacht in gekoppeld aan de leerling die hetzelfde fragment kreeg en mogen ze samen nog even bespreken hoe ze de scene gaat bespreken en weergeven.
  • Er wordt extra de nadruk op gelegd dat er punten te verdienen zijn met het leggen van verbanden met hetgeen in de voorgaande praatjes aan bod kwam. Het eerste team kan terugkoppelen op de leesproef.
  • Op chronologische volgorde worden de groepjes gevraagd het boek voor te stellen in 3 minuten, zodat we inderdaad een serie aan verschillende situaties voor ons voorbij zien schieten. Met de taak van de terugkoppeling zijn ook de leerlingen die nog niet aan de beurt zijn bezig met de sprekers.
  • Indien we dit afgerond kan worden, komt er nog een schrijftaak (wellicht op het forum) waarbij de leerlingen hun persoonlijke visie mogen geven over de les en of ze van de roman hebben kunnen proeven op deze manier, wat hen aansprak, waarom we de hele film toch moeten bekijken, enzoverder.

Als Alan Walkers boek zelf een rave is, is het niet omdat de lezer van het ene feest naar het andere gesleurd wordt. In tegendeel zelfs, hoofdpersoon Morvern zien we op welgeteld een groot feest, al eindigt dat wel in wilde groepsseks. Enkele bladzijden daarvoor zaten we nog op een toilet Southern Comfort te drinken, daarvoor in de supermarkt waar Morvern werkt. Na de eigenlijke rave en een minder opwindende nachtelijke voettocht zonder jas, zitten de meiden bij oma voor de kachel.

Terwijl een eigenlijke intrige ontbreekt, sleept Morvern Callar de lezer mee in een kaleidoscopische reis van de meest vreemde situaties waarin zij zich steeds weet te redden, meestal zonder ook maar een woord te zeggen. Ze lijkt het epicentrum van dolgedraaide, tollende wereld, die ons als een videoclip wordt voorgeschoteld.

En een videoclip heeft een soundtrack. Het boek is werkelijk doorspekt met referenties naar de muziek die Morvern op haar walkman speelt en die zijn allemaal het opzoeken waard. Pop, electro, fusion, klassiek, funk, krautrock, reggae en new wave – het pallet is enorm divers.

Dat een echte drijvende verhaallijn ontbreekt  neemt niet weg dat er met klassieke motieven wordt gespeeld, zoals ‘het verloren manuscript’, maar het blijft toch bij uitstek een typische postmodern boek. Het bevat een combinatie van stijlen, toevoegingen, tekeningetjes, extracten, lijstjes met songs, enzoverder.

Het boek eindigt helemaal niet zoals een postmodern boek dat zou doen (met een open, relativistisch einde), maar met een ommezwaai. De eindeloze rave van het materialistische leven vindt wel een einde in de zwangerschap van Morvern. Ze vindt haar rust en een echt nieuw begin, dat ze dacht te vinden in materiële welstand, maar pas vindt met ‘het kind van de raves’.

De hele weg die Morvern heeft afgelegd is zelfs geen leerproces, het is alsof het moederschap haar verandert. Dat de zwangerschap ontstond tijdens een wilde rave, heeft geen enkele invloed op kathartische invloed van het kind op Morverns leven. De afwezige vader blijft een gegeven, maar dat is al vanaf de eerste pagina duidelijk uit haar absolute adoratie voor haar vriendje en de relatie met de adoptievader.