Hoe kinderen werd aangeleerd “egt slegt” te spellen

Hoe moeilijk de Nederlandse spelling op het eerste zicht mag lijken, hij is dat niet. Er is immers één fundamentele eerste basisregel: schrijf zoals je spreekt. Elke spellingsregel die hierna komt is een uitzondering op deze basisregel. Om die basisregel toe te passen moet je wel de afspraken kennen: welke letters welke klanken symboliseren. Iemand die ​egt slegt​ spelt maakt een fout tegen de afspraken (ch-klank = ​ch​), iemand die ​mijn hont​ spelt ken simpelweg de eerste uizondering niet. Het verschijnen van spellingen zoals ​egt slegt​ wijzen op een falend taalonderwijs: er worden al een aan jaren (decennia?) leerlingen afgeleverd die zich niet bewust zijn van het verschil tussen de klank charisma en gaan. Een pedagogische methode die moet onstaan zijn in Nederland, waar het verschil tussen g en ch begint te verdwijnen, werd integraal naar Vlaanderen geïmporteerd zodat de jongeren die vanuit hun moedertaal het verschil tussen ch en g maar al te goed kennen, er niet meer op getraind worden. Kinderen (in de Nederlandse randstad en in delen van West-Vlaanderen) die het verschil ch/g niet machtig zijn zouden in het kader van standaaardtaalonderwijs hierin geoefend moeten worden, net zoals anderen moeten leren zeggen “de schat bestaat uit parels en goud” i.p.v “de schat bestoot ut porels en gaat”.

Het strookt niet met de feiten te beweren dat de ch “gewoon een andere schrijfwijze van de g is”, zoals vaak beweerd wordt. (wikipedia.nl)

Hoe moeilijk de Nederlandse spelling op het eerste zicht mag lijken, hij is dat niet. Er is immers een fundamentele eerste basisregel: schrijf zoals je spreekt. Elke spellingsregel die hierna komt is een uitzondering op deze basisregel. Om die basisregel toe te passen moet je wel de afspraken kennen: welke letters welke klanken symboliseren. Iemand die egt slegt spelt maakt een fout tegen de afspraken (ch-klank = ch), iemand die hont spelt kent simpelweg de eerste uitzondering niet, maar geeft een correcte weergave van de uitspraak. Het verschijnen van spellingen zoals ‘egt slegt’ wijst echter op een falend taalonderwijs: er worden al een aan jaren (decennia?) leerlingen afgeleverd die zich niet bewust zijn van het verschil tussen de klanken in charisma en gaan. De pedagogische keuze om dit verschil niet meer te onderwijzen, moet ontstaan zijn in Nederland, waar het verschil tussen g en ch begint te verdwijnen, werd integraal naar Vlaanderen geïmporteerd zodat de jongeren die vanuit hun moedertaal het verschil tussen ch en g maar al te goed kennen, er niet meer op getraind worden. Kinderen (in de Nederlandse randstad en in delen van West-Vlaanderen) die het verschil ch/g niet machtig zijn, zouden in het kader van standaardtaalonderwijs hierin geoefend moeten worden, net zoals anderen moeten leren zeggen “de schat bestaat uit parels en goud” i.p.v “de schat bestoot ut porels en gaat”. Op een dieper niveau is dit een pleidooi voor meer uitspraaktraining, of minstens fonetisch bewustzijn, bij leerkrachten in opleiding.

Van taalfout tot jongerentaal

Met Google kun je veel: ook op beperkte schaal wetenschappelijk onderzoek doen. Je zoekt een woord op in verschillende spellingen en vergelijkt de resultaten. Als je de uitdrukking “echt slecht” zoek krijg je zo’n 440.000 resultaten. Als je daarbij de onjuiste variaties in beschouwing neemt, krijg je deze verdeling:

echt slecht 440000 91,45%
egt slecht 31000 6,44%
echt slegt 1460 0,30%
egt slegt 8700 1,81%
Totaal: 481160 100,00%

Het foutenpercentage (8,55%) is opmerkelijk hoog, maar helemaal niet zo verbazingwekkend als het verschil tussen de foute antwoorden onderling. De populariteit van ‘egt slecht’ toont aan dat het hier bijna over een modeverschijnsel gaat. Dit modeverschijnsel onder jongeren bestaat erin de afwijkende taal van de taalzwakke leerlingen te verheffen tot groepstaal. Jongerentaal is iets van alle tijden, maar nu meer dan vroeger ook iets van geschreven tekst. Iedereen, ook de jongeren, schrijven meer dan de generaties voor ons. Het is maar logisch dat zij zich tekstueel als jongeren willen kunnen manifesteren en dat gebeurt op verscheidene manieren: door het ontlenen van Engelse woorden, straattaal, afkortingen, maar ook manieren die uitschreeuwen “ik ben jong, ik weet wat hip is, ik hoor erbij!”. Op dit vlak zijn spellingen zoals ‘sgattig’ heel efficiënt – het is een fout die de oudere generaties zeker niet maken en je kunt jezelf er makkelijk mee onderscheiden.

Ook lijken eerste, voorlopige peilingen aan te tonen dat de problemen veel groter zijn bij de ch/g, dan bij de d/t. De verschillen zijn zelfs zo groot, dat het gebruik van g als trendy kan worden bestempeld, zoals hierboven al aangegeven.

Fouten tegen de medeklinkerspelling, procentueel weergegeven.

Het enige belangrijk aan bovenstaande grafiek, is wellicht de kloof tussen de foutenpercentage onder 0,5% en de rest. Op z’n minst wordt duidelijk dat er procentueel veel meer fouten gemaakt worden tegen ch/g dat tegen d/t. Dat is op zich wel begrijpelijk, maar niet als we nader bekijken om welke fout het exact gaat.

Fonetisch schrijven als trend: maar de auteur gaat niet zover om ‘ligte gedigten’ te spellen. Hij heeft gelijk: -ch is al fonetisch.

Egt slegt nieuws… de juf weet het ook niet

De spelling egt is een onrustwekkende fout, want erger is dan hont of paart. Deze laatste fouten respecteren tenminste de absolute basisregel van de Nederlandse spelling: spel zoals je spreekt. Het Nederlands heeft het typische kenmerk van op het einde van een woord stemloos te worden en daarom verandert de geschreven eind -d in een [t] in de uitspraak. Om ‘hond’ goed te spellen moet je a) de klanken juist weergeven en b) een spellingsregel toepassen. De spelling egt daarentegen getuigt van een tekort aan kennis over welke letters voor welke klanken staan bij deze ‘velare’ (met het verhemelte geproduceerde) ‘fricatieven’ (schuurklanken). Je kunt de lucht langs je verhemelte laten schuren op twee manieren: met trillende stembanden (stemhebbend) of zonder (stemloos). Bij stemhebbende medeklinkers (b, d, g, v, z) kun je je stembanden voelen trillen als je je hand op je strottenhoofd legt. Het gaat dus over deze klanken:

  • stemloze velare fricatief ch, fonetisch [X] zoals in charisma, lachen, juich maar ook in boog, zeug, zaag, enzoverder.
  • stemhebbende velare fricatief g, fonetisch [g] zoals is gom, vragen. Deze klank kan niet op het einde van een woord voorkomen, daar word hij altijd stemloos (als ch uitgesproken)

Een woord zoals lach, is dus vergelijkbaar met kat en wip: we schrijven in alle deze woorden de letters die we horen. Hond en web zijn daarentegen woorden die je fout zult spellen als de regel van de stemloos wordende medeklinkers niet kent. In het onderwijs heet dit de verlengingsregel: woorden met eindigend op t, b of ch-klank, moet je verlengen om de correcte spelling te ontdekken.

  • [hont] – honden [ho.nde], dus je schrijft hond
  • [wep]webben, [we.be] dus je schrijft web
  • [weX]wegen, [we:ge] dus je schrijf weg

In feit zijn echt en slecht makkelijke woorden, volledig transparant: je schrijft wat je hoort, als je het tenminste hoort en weet dat de stemloze variant als ch gespeld wordt. Logischer fouten zouden zijn “Goeidach noch allemaal, ik ben wech!” Nochtans wordt al gauw duidelijk dat de fout in de andere richting amper wordt gemaakt – vrijwel niemand schrijft goeiedag achteraan fout.

Het lijkt dus alsof de leerlingen niet meer geleerd wordt welke klanken bij welke letters horen. Dat vond ik zelf al een boude hypothese, maar ik kreeg geen tijd om eraan te twijfelen toen ik de bewijzen vond in het taalschrift van mijn dochter (3e leerjaar) en dit daarenboven bevestigd werd door de uitgeverij.

 De kloof tussen thuistaal en standaardtaal

Ik kan als Antwerpenaar wel hard roepen dat het onderscheid tussen ch en g wel duidelijk is, maar dit is niet voor iedereen het geval. Sommigen spreken zo:

  • de chewonden ware chelukkich cheheel chezont
  • de hewonde ware helukkig hegeel hezont

waar je in de standaardtaal de gewonde ware gelukkich geheel gezont zou verwachten. Het gaat hier om beperkte groepen van sprekers en fenomenen die zelfs binnen  Nederland en binnen Vlaanderen op zich niet algemeen zijn. In de eerste zin horen we de familie Flodder en in de tweede een West-Vlaamse wielrennen. Ik kan hier voorlopig geen cijfer op plakken, maar het gaat hier duidelijk over een marginale groep. Toch is blijkbaar deze groep belangrijk genoeg voor de belangrijkste spellingsmethodes om hier rekening mee te houden.

herrit

Je mag de regel niet gebruiken, je moet uit het hoofd leren

Er wordt de leerlingen in Vlaanderen niet meer geleerd dat er een verschil is tussen de middenklanken van leggen en lachen. Er wordt van hen verwacht dat ze dit onderscheid met halfslachtige regeltjes de baas kunnen. Tijd voor Taal 3 (9 jaar) formuleert de regel zo:

Het gaat hier over woorden met de eindmedeklinkers van de woorden met g/ch. Kinderen worden hier verwacht zich te behelpen met de regel “meestal g, soms ch”. Terwijl de regel heel simpel is: schrijf als eindmedeklinker wat je hoort (in de stam van het woord! = verlengingsregel). Het is de g die soms als ch wordt uitgesproken, die voor problemen zorgt. Verder moet je ALTIJD -ch schrijven als je het hoort (in de stam) en -g als je het hoort (in de stam). Woorden met ch moet je onthouden?

  • Groene  = eind g (altijd ch uitgesproken)
  • Oranje = eind ch
  • Geel = hoorwoorden
  • Blauw = verlengingsregel

De woorden woorden zondag, vandaag en omhoog zou ik op dit niveau (9j) nog niet aanbieden. Ze gehoorzamen de verlengingsregel, maar eerst moet er bij de leerlingen meer rond samenstellingen gewerkt worden.

  • zondag – dag – dagen, dus met een g
  • vandaag – dag (!) – dagen, dus met een g
  • omhoog – hoog – hoge, dus met een g

Voor de andere woorden is hier de regel:

Als ge een woord tegenkomt met een ch-klank aan het eind, verlengt ge het woord om te horen of ge een g hoort. Ja, schrijf ze dan. Is het een woord dat je niet kunt verlengen, schrijf dan -ch. Op deze regel is welgeteld een uitzondering: nog. (cf. Van Dale, 12e uitgave, 1992, p.XXIX)

De regel van Tijd voor Taal is eens te meer verwarrend omdat hij stelt dat g de norm is, terwijl die klank aan het einde van een Nederlands woord nooit kan voorkomen. Eindmedeklinkers worden altijd stemloos op het einde van een woord. Daarom klinken liggen, leggen, eggen, troggen, ruggen, dragen, vragen soms net zoals zich, toch, pech, lach.

Als de juf dicteert [ik laX im bet met mein man] dan zijn er twee mogelijke spellingen:

  • Ik lag [liggen] in bed met mijn man en toen hoorde ik plots glas breken.
  • Ik lach [lachen] in bed met mijn man, want hij bakt er niks van.

Omdat het boek stelt “ch-spelling onthouden moeten worden”, wordt er de indruk gekweekt dat ch de afwijkende spelling is. Dat is niet zo: overal waar je ‘-ch’ ziet, lees je het als [X]. De andere klank, stemhebbende [g] die je aan het eind van een woord leest, wordt stemloos uitgesproken. Net zoals we ‘hond’ als [hont] uitspreken…

Er blijkt dus zelfs een verwarring te zijn bij de auteurs van de schoolboeken, hoewel toch verwacht mag worden dat die de linguïstische achtergrond kennen. Het verpletterende bewijs dat dit niet het geval is, is de te vinden in het veelgebruikt materiaal van Veilig leren lezen.

Foute klankkoppelingen van het begin: weg

In het eerste leerjaar kreeg mijn zoon deze schrijfoefening mee om thuis af te maken:

Schrijfoefening ‘weg’_1B_KHLeuven

De letters en klanken g/ch werden nog niet behandeld en er werd zelfs geen enkel woord aangeboden zoals web [wep] of hand [hant]. Het zou alleen maar verwarring stichten, want in deze fase is het belangrijkste dat de beginnende lezertjes goed leren welke letter bij welke klank hoort. Om dit proces niet verstoren worden zulke woorden, waarvoor je de verlengingsregel moet kunnen toepassen om ze correct te spellen, nog buiten beschouwing gelaten en terecht.

Deze les is een les over de letter w en het voorbeeldwoord had evengoed wol of wit kunnen zijn, maar onbewust wordt de fout hier ingelepeld: de letter g staat voor de ch-klank [X], want we zeggen wech [weX]. Voor alle andere letters vermijden de auteurs nauwkeurig de stemhebbende medeklinkers zoals b en d op het eind, maar voor hetzelfde probleem bij de g, zijn ze blind.

Ook het bijhorend leeslesje zorgt ervoor dat de kinderen gedrild zijn op de koppeling van de letter g met de uitspraak als ch. Het woord weg is eens te meer een vreemde keuze omdat de letter ‘g’ zelf niet is behandeld. Dat kun je zien aan de groene balk onderaan:

Hoe komt het woord dat in het lesje over de w terecht? Bovenstaand oefeningenblad toont aan dat wat in de handboeken staat, door leerkrachten klakkeloos overgenomen wordt. Leerlingen wordt dus aangeleerd: als je een ch hoort, moet je een g schrijven.

Conclusies

  1. Afwijkende medeklinkerspellingen komen veel vaker voor bij g/ch dan bij d/t of b/p.
  2. Het gebruik van g in de plaats van ch door jongeren heeft de proporties van een trend en kan effectief als jongerentaal beschouwd worden (sgattig, egt), zelfs onder Vlaamse jongeren die heel duidelijk het verschil kennen en horen.
  3. De oorsprong van deze linguïstisch onlogische fout, is een tekort (of afwezigheid) van instructie met betrekking tot de klanken [X] en [g]. Wellicht is het idee om deze instructie niet meer te bieden uit Nederland gekomen, waar het begrijpelijk is omdat de spreektaal het onderscheid neigt te vervagen.
  4. Het stoppen met instructie m.b.t. tot deze kwestie heeft nu zelfs tot een vicieuze cirkel geleid waarbij auteurs van leesonderichtboeken ch/g op een foute manier aanbieden.

Post-scriptum: alle beweringen over spellingsonderwijs die ik in dit artikel maak i.v.m. de spelling van de ch/g komen helemaal overeen met het argument dat door Erik Moonen gebracht wordt in zijn boek Dwaalspoor Dyslexie: hoe elk kind een vlotte lezer wordt (Standaard Uitgeverij, 2012) over het ganse spellingsonderwijs. Dat laatste is volgens mij niet terecht. Er wordt in de bekeken methodes wel gewerkt aan fonetische bewustzijn (welke klank staat voor welke letter?), behalve bij de g/ch. Bij de schrijfoefening voor de letter g, schrijft Moonen terecht:

Let erop dat /g/ stemhebbend klinkt en dus anders is dan de stemloze klank /ch/. Als u dat moeilijk vindt, moet u zelf eerst even oefenen met woorden als legde, knaagde, zaagde etc. De /d/ daarin wilt u niet als /t/ laten klinken en daardoor behoudt de /g/ de stem. Probeer vervolgens de /g/-klank te uit de woorden te isoleren. (Dwaalspoor Dyslexie, p.185)

Zelfs de ‘populaire’ internetencyclopedie Wikipedia, zet de puntjes op de i en zorgt ervoor dat niemand een echt excuus heeft voor deze fout:

Een belangrijke opmerking is dat deze fricatief in het Noord-Nederlands harder en dieper in de mond (uvulair, met de huig) ontstaat dan de zachtere Zuid-Nederlandse variant. Het strookt niet met de feiten te beweren dat de ch “gewoon een andere schrijfwijze van de g is”, zoals vaak beweerd wordt. De ch-klank is stemloos, terwijl de g stemhebbend is. (Wikipedia – fricatief)

De alfabetcode: dyslexie opgelost?

In een uiteenzetting in de basisschool van mijn dochter maakte ik kennis met de alfabetcode van Erik Moonen. Ik heb zelf geen enkele achtergrond op het vlak van lees- en schrijfintitiatie, maar ben altijd geïntrigeerd door taalkwesties en hoe daar in het onderwijs mee wordt omgesprongen.

Paul Delaroche, Een kind leert lezen (1848)

Het praatje, dat aangekondigd werd als een kennismaking met deze nieuwe methode die in het eerste jaar van de basisschool wordt toegepast, stak dan ook raar genoeg van wal met alarmwekkende cijfers over dyslexie, uit Nederland. Moonen beweert dat de 25% aan dyslectici die aan het einde van het secundair onderwijs geraken, allemaal hadden kunnen geholpen worden als maar de correcte methode was gebruikt. Dyslexie is, volgens Moonen, wel een hersenafwijking, maar eentje die kan worden bijgestuurd door correct leesonderwijs: het zou er dan om gaan om de dyslecticus zijn hersenen juist te leren gebruiken. Alle traditionele leesonderwijs stuurt volgens hem precies aan op zo’n ‘hoog’ percentage dyslectische leerlingen. De eerste vraag die we kunnen stellen is omgekeerd: hoe komt het dat 75% wel ‘correcte’ leesvaardigheden ontwikkelt, als de methode zo funest is? Nogmaals, bij een uiteenzetting over de leesmethode in een eerste studiejaar aan ouders beginnen met angstaanjagende cijfers over dyslexie, is efficiënte maar overduidelijk oubollige reclame voor de eigen methode.

Letters staan voor klanken en moeten alsdusdanig aangeleerd worden.

We schrijven ‘boek’ omdat we in het Nederlands de klanken [b] [u:] en [k] meestal als respectievelijk ‘b’, ‘oe’ en ‘k’ geschreven worden. De alfabetmethode legt zwaar de nadruk op het aanleren van het schrift als tekens die voor klanken staan en bekritiseert andere methoden omdat ze dat niet doen. Dat is toch wel opmerkelijk omdat iedere taalgebruiker de neiging heeft woorden die hij niet kent, fonetisch te op te schrijven: mariesjosee zou dan een afdeling van de Nederlandse politie zijn. De taalgebruiker lijkt automatische van een een fonetisch schrift uit te gaan, alsof dat natuurlijk is en het is precies dit idee wat mensen zoals Moonen onterecht een eureka-gevoel geeft. Ook de Engelse onderzoekster McGuiness, die het eerst met deze methode op de proppen kwam, trapt in deze oude boutade: als we nu zouden schrijven wat we zeggen, zou niemand fouten maken. Dat lijkt heel logisch en simpel, waarom doen we dat dan niet? McGuiness legt zelfs de schuld bij de opsteller van de Engelse spelling, Samuel Johnson:

Samuel Johnson standardized the spelling for words in 1755, but he did not standardize the spelling for phonemes. If he had, I wouldn’t be writing this paper. As a result, there are multiple ways to spell most phonemes, and multiple ways to read most letters and digraphs, and these multiple ways don’t match.

Iedere eerstejaarsstudent talen zou moeten weten wat hier mis mee is en het is werkelijk choquerend dat doctoren in de letteren McGuiness en Moonen dat gewoonweg niet zien. Johnson had weliswaar alle bestaande klanken uit het Engelse taalgebied kunnen inventariseren en voor elk van die klanken een vast teken vastgelegd hebben. Het gevolg zou geweest zijn dat de Schotten, Welshmen en Ieren na verloop van tijd de Londense kranten niet meer zouden kunnen lezen hebben en vice versa. Dit zou het einde betekenen van de synchrone standaardtaal: op een bepaald moment kunnen verschillen subgroepen in het taalgebied niet meer met elkaar communiceren. Minstens even belangrijk als argument tegen fonetische neiging in spelling, is het diachrone aspect: de evolutie van de taal doorheen de geschiedenis. Indien iedereen, zoals McGuiness had gewild, fonetisch zou spellen, zouden we de teksten van 50 jaar geleden amper nog kunnen lezen. De kracht van het Engels, met een spelling die nooit in fonetische zin is aangepast, is net dat lang transparant blijft – het is voor Engelse kinderen veel en veel makkelijker om Dickens te lezen dan het is voor Nederlandstalige kinderen om Conscience te lezen.

De fonetische aanpak van McGuiness is evenwel in bepaalde mate te begrijpen wegens de reden die ik hiervoor al aanhaalde: het Engels is heel ver van een fonetische spelling verwijderd, veel verder dan Nederlands of Duits – Frans is een complexe zaak met een aparte geschiedenis waar ik hier niet kan op ingaan. McGuiness maakt een onderscheid tussen deze groepen talen: de diepgecodeerde talen (onfonetisch) en de oppervlaktegecodeerde (fonetische) talen. Daarbij rekent zij Italiaans en Spaans als de meest fonetische talen – wat weer een cirkelredenering is: als je de standaarduitspraak van het Italiaans naast het geschreven Italiaans legt is dat vrij fonetisch, maar dat wil niet zeggen dat de overgrote meerderheid van de kinderen die binnen leren lezen en schrijven, die standaardspreektaal beheerst.

Dit is lang een grote fout geweest van moedertaalonderwijs: men veronderstelde dat de Vlaamse kinderen moedertaalsprekers waren, terwijl hun eigenlijke moedertaal een dialect was, een variant met andere grammaticale, syntactische, semantische en lexicale regels. Dwz: grammatica is anders, je verbindt zinsdelen anders, woorden betekenen iets anders, er zijn andere woorden. Indien de leerlingen al de standaardspreektaal zouden beheersen, zou het onderwijs een heel ander uitgangspunt hebben. Dat deze methode ontwikkeld is op het einde van de negentiende eeuw in Engeland, mag niemand verrassen en wel in een dubbel opzicht. Enerzijds kun je je afvragen hoe de uitvinders van de methode aan de veelheid aan dialecten konden voorbijgaan – die was op dat moment in Engeland nog veel groter dan nu in Vlaanderen; anderzijds wordt het duidelijk dat als je bekijkt wie er in het late Victoriaanse tijdperk degelijk lees- en schrijfonderwijs kreeg, de methode voor hen wel had kunnen werken. Enkel de elite die al de cultuurtaal sprak, de Received Pronunciation (RP) had ontvangen, had toegang tot degelijk onderwijs. Hier zien we een glimp van de vele redenen waarom het Britse onderwijs altijd een hele elitaire aangelegenheid is geweest, maar verder kunnen we hier niet op ingaan.

Lees “De alfabetcode: dyslexie opgelost?” verder

Onleesbaar? Tom Lanoye, “Alles moet weg” (1988)

LESMATERIAAL:

Hoewel het hier een literaire tekst betreft, is de literaire competentie niet wat hier geoefend en geëvalueerd wordt. Dit is een intensieve leesoefening die een volwassen moedertaalspreker zonder taalproblemen moet kunnen oplossen. Wel is er natuurlijk aandacht en concentratie vereist.

alles-moet-weg

Gebruik van het woordenboek moet volgens mij bij elke taak voor Nederlands toegelaten worden, dus ook voor deze. Het betreft een korte tekst, dus tekst en vragen kunnen samen onaangekondigd als taak gegeven worden.

De manier om dit aan te pakken is de tekst in een keer door te lezen. Op die manier wennen de hersenen aan de aanpassingen en conventiedoorbrekingen die de tekst pleegt. Er ook ook een echte ervaring aan gekoppeld: onze hersenen kunnen veranderingen van conventies aan, als ze maar geleidelijk en duidelijk aangekondigd worden.

Verder is dit ook een oefening waar leerlingen met echte leesproblemen onmiddellijk in de problemen komen. Door een taak zoals deze, kan de leerkracht dit tijdig en objectief detecteren en de nodige remidiëring starten.  Het is dan ook interessant om de leerlingen bij wie al leesproblemen werden vastgesteld toch te laten deelnemen. Indien het resultaat barslecht is, wordt het natuurlijk niet doorverrekend, maar als het wel positief uitdraait, is dat toch een opsteker voor de leerling. Die leert zijn probleem minstens te relativeren.  Of een leerling die echt dyslexie heeft, op deze proef kan slagen, is nog een groot vraagteken, maar een aparte discussie.